分級指導性閱讀法提高閱讀障礙兒童閱讀能力的干預研究

李曉娟 李俊杰 崔騰月 趙微

［摘 要］ 閱讀能力的提升對閱讀障礙兒童的學習有很大的促進作用。采用個案研究法，對3名三年級閱讀障礙學生采用分級指導性閱讀法進行為期1年的干預訓練后發現，分級指導性閱讀法能有效提升閱讀障礙兒童的閱讀能力和閱讀水平，進而改善其語文學業成績。這一結論對閱讀障礙兒童的教育教學和干預有一定的借鑒作用。

［關鍵詞］ 發展性閱讀障礙；分級指導性閱讀法；閱讀興趣；閱讀動機；個案研究

［中圖分類號］ G424

一、引言

2020年10月，中宣部印發《關于促進全民閱讀工作的意見》強調，閱讀是獲取知識、增長智慧的重要方式，要深入推進全民閱讀[1]。兒童的學習離不開閱讀，閱讀能力不僅是語文學科學習的基礎，也是其他學科乃至兒童全面發展的基礎能力之一。發展性閱讀障礙（Developmental Dyslexia，以下簡稱“閱讀障礙”）是一種特殊的學習障礙。《國際精神疾病分類及診斷標準（第十一次修訂本）》（International Classification of Disease for Mortality and Morbidity Statistics，簡稱ICD-11）明確指出，閱讀障礙是指兒童智力正常并有同等教育機會，但在與閱讀技能相關的學業技能上，存在著諸如閱讀準確性、閱讀流暢性和拼寫等顯著的、持續的問題，明顯低于實際年齡和智力水平，對兒童的學習造成了嚴重的影響[2]。漢語閱讀障礙的發生率約為4%—10%[3]。閱讀障礙會造成兒童學業成績的落后，繼而引發自卑、焦慮、人際關系緊張、厭學等一系列問題，導致兒童在普通教育中處境艱難，一定程度上阻礙了兒童的全面發展。因此，探究有效的干預方法，提升閱讀障礙兒童的閱讀能力，改善他們的學業成績和社會處境，具有非常重要的意義。

目前，漢語閱讀障礙干預方法的研究主要集中于基本認知過程和心理語言學兩個方面[4]。基本認知過程干預主要從視覺和聽覺干預、工作記憶、元認知和綜合干預等方面來開展；心理語言學干預主要從語音意識、語素意識、正字法意識和閱讀流暢性干預等方面來探究干預方法。程魯月等人提出，目前針對漢語閱讀障礙的干預，缺乏對干預者差異化需求的考慮，難以提供個性化的干預方案[5]；王久菊等人認為，閱讀障礙的評估、診斷和干預在教育領域的應用明顯不足[6]。

學校是閱讀障礙兒童學習的主要場所。要讓閱讀障礙兒童更好地適應普通教育環境，跟上課堂學習的進度，就需要對普通教育課程標準和教學內容進行深入研究，結合閱讀障礙兒童的學習特點和認知特點對教學內容進行恰當的調整，改進教學內容呈現方式和學習方式。當前語文教材的編制是符合普通學生閱讀能力發展水平的，因此閱讀障礙兒童的教學干預也應立足于學生當前學習的知識，結合語文教學實際展開。這樣不僅能與普通課堂教學內容有效銜接，同時也可以突破普通學校個性化教育功能不足的困境，分級指導性閱讀法正是在這一理念的基礎上提出的。

分級指導性閱讀法是一種通過對閱讀材料進行分級以適應每一位學生的水平，并通過訓練逐步提升學生閱讀能力的教學方法和教學模式。分級閱讀理念在歐美地區實踐已有百年歷史。國外一些研究發現，指導性閱讀（guided reading）教學能夠有效提高學生的閱讀流暢性和閱讀理解能力，分級閱讀已經成為一種切實可行的指導性閱讀方法[7-8]。該方法通常以6個兒童為一個小組，組內兒童的閱讀水平相當，所教授的閱讀技巧可以為閱讀障礙課程中的任務提供支持[9]，能提高學習障礙學生的閱讀成績[10]。分級閱讀理念在2008年引入我國內地，并在2019年首次從學術層面構建了小學階段中文分級閱讀體系和標準[11]，用于指導兒童選擇與其閱讀能力相匹配的閱讀材料。但針對語文教材的閱讀分級以及如何開展指導性的閱讀，尤其是針對漢語閱讀障礙兒童的分級閱讀指導與閱讀教學的結合方面，本土化的理論和實踐研究還比較罕見。基于此，本研究從個案研究的角度出發，致力于探究分級指導性閱讀法對閱讀障礙兒童閱讀能力提升的作用和價值，以期為閱讀障礙兒童的干預和語文學科的教育教學提供借鑒。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取“智力-成就差異”篩選模式確定干預對象。“智力-成就差異”篩選模式主要考慮以下幾個因素：1.兒童智商正常；2.閱讀成績明顯落后于同齡人；3.排除腦神經和器質性損傷以及情緒文化等因素造成的閱讀成績落后[12]。干預對象篩選流程：首先由南京市某小學三年級各班語文教師提名語文成績長期位于班級后20%的學生；其次采用瑞文標準推理測驗考查學生的非言語智力水平，兒童的智力百分等級高于同年齡的25%；再次采用小學生漢字識字量測驗，排除因識字量問題造成閱讀理解成績差的學生；最后與任教語文教師、班主任和家長進行溝通，確認所選學生沒有明顯器質性病變、家庭問題和注意缺陷，征得家長同意后共確定三年級的3名兒童為干預對象（均為9歲，男生，文中用小A、小B、小C代指）。

為進一步了解干預對象的平時表現和學業情況，對3名學生的實際學習情況進行觀察和教師訪談，發現3名學生的課堂參與度較低，語文學習存在困難，尤其表現在朗讀和閱讀理解方面，語文學習和閱讀的動機與興趣不足，3名學生的課文朗讀與作業完成情況見表1。綜合3名干預對象的各方面情況，發現這些學生智力正常，識字量正常，有較好的詞語識別技能，但語文學習成績仍然明顯落后，表現出語言理解困難，因此確定為閱讀理解障礙學生。閱讀理解障礙是閱讀障礙的亞類型之一，指在語言技能方面存在損傷，主要表現為詞匯的語義加工能力較弱，句子的語法加工不足，閱讀理解過程中不能有效地利用文章結構知識進行閱讀推理[13]。

（二）研究工具

1.被試篩查工具

主要包括瑞文標準推理測驗和小學生漢字識字量測驗。瑞文標準推理測驗[14]是非文字智力測驗，包括難度遞增的5組共60個題目，本研究中用于控制兒童的智力因素。小學生漢字識字量測驗[15]是目前廣泛使用的閱讀障礙篩查工具，每個年級的測驗由難度不同的10組漢字構成，測驗中讓學生對漢字進行組詞，根據學生正確組詞的個數計算其識字量，衡量學生的識字水平。

2.前后測工具

通常通過對篇章意義理解能力的測量來考察兒童的閱讀理解能力，本研究采用閱讀理解測驗[16]測評干預前后學生的閱讀能力。考慮到干預對象的年級、閱讀能力和閱讀水平等因素，研究者與語文教師共同選取了其中的3篇短文，分別是《東方之珠》《矛和盾》和《亡羊補牢》。3篇短文的內部一致性信度系數是0.908，有較好的表面效度。學生對短文內容比較熟悉，減少了背景知識的影響；短文后面有3道開放性的推理問題，每題3分，共27分。得分越高表明讀者閱讀能力越強。

3.干預材料

采用陜西師范大學特殊兒童認知與行為研究中心研發的三年級分級指導性閱讀干預材料，該干預材料已取得較好干預效果[17]。該材料依托部編版（2019年版）語文教材，根據課文從短到長，生字、長句、內容線索由少到多分成3或4個等級[18]，每個等級后面設置相應的問題，考查學生對該級材料的掌握程度。第一級干預材料主要保留最簡單的課文大意，第二級和第三級干預材料逐級增加一定的內容、細節或線索，最后一級干預材料是課文原文。第一級的問題主要涉及語文基礎問題和信息提取、分析推理策略；第二級的問題涉及語文基礎問題和信息提取、分析推理和整合詮釋策略；第三級的問題在第二級的基礎上增加了反思評價策略相關的問題；第四級的問題在第三級的基礎上增加了考察創意產生策略相關的問題。三年級分級指導性閱讀干預材料包括上、下冊各8篇課文，與學生當前課堂學習內容和學習進度相匹配。每一級材料包括分級文本材料和實施記錄，學生完成文本材料每一級的練習題目，教師在實施記錄上記錄學生課文朗讀的情況和指導情況。

（三）研究過程

干預前首先對3名干預對象的閱讀理解能力進行前測，然后采用分級指導性閱讀材料進行干預；干預過程中對干預對象的閱讀理解能力進行動態評估；干預結束后進行后測，考察分級指導性閱讀法對干預對象閱讀能力提高的效果。

1.前測

閱讀理解測驗通常采用篇章閱讀的方式進行，主要測量學生對字詞句的理解和對上下文意義的整合能力。采用閱讀理解測驗，對干預對象的閱讀理解能力進行測驗，并統計測驗成績總分，用于了解干預前干預對象的閱讀理解水平及對比干預效果。

2.實施干預

整個干預歷時1年，每周干預2次，每次干預時間為40分鐘，共20周。干預者為該校的語文學科教師，教師在干預之前經過相關培訓，嚴格按照分級指導性閱讀法的步驟和要求實施干預，干預過程中做好實施記錄。干預地點為該校的資源教室或科學教室。干預步驟如下。①引導。教師首先引導學生通過課文題目給自己提個問題，然后介紹與文本相關的背景知識、題材等。②讀課文。學生輕聲朗讀文本內容，教師提醒學生朗讀注意事項；學生自己熟練讀課文后讀給教師聽，并對學生讀課文情況進行記錄；小組所有學生都讀完后教師對每個學生讀課文情況進行評價和指導。③完成練習。學生完成課文后面的習題，教師進行批改并對錯題進行指導，尤其是策略指導。④小組討論指導。教師對存在的普遍性問題進行講解和閱讀指導。⑤總結評價。教師引導學生對自己所學的內容進行總結，教師對學生的良好表現進行鼓勵或對閱讀問題進行糾正。教師在指導過程中采用對話式的提問方式，要盡量能培養學生的推理理解能力和思辨能力[19]。

3.動態評估及后測

采用與前測相同的方法進行閱讀理解的動態評估和后測。由于分級指導性閱讀材料是基于部編版語文教材編制而成的，為了更好地衡量階段性的干預效果，同時收集干預期間3名學生的語文單元練習試卷和期末成績作為閱讀理解能力變化的參考指標，并關注學生在集體課堂中的上課表現和作業完成情況。后測在干預結束的1周后進行。

三、研究結果

從閱讀理解測驗結果以及學生的語文學業表現及成績等方面衡量干預后3名閱讀障礙學生閱讀能力的變化情況。

（一）個案閱讀理解能力變化結果及分析

分級指導性閱讀干預材料基于部編版語文教材而研發編制，因此以學生同步單元練習卷的學業結果作為參考指標，用練習卷中閱讀理解題目作答的正確率來衡量干預過程中學生閱讀理解能力的動態變化，共7次。閱讀理解題目考查的內容主要包括：字詞理解、段落大意概括、語句理解等。由圖1可知，3名學生在閱讀理解題目上作答的正確率都有不同程度的提高，說明3名學生的閱讀理解能力都有了不同程度的進步。

（二）個案閱讀理解測驗前后測結果及分析

干預前后采用閱讀理解測驗對3名學生的閱讀理解能力進行了測查，結果見表2。由表2可知，干預后個案在閱讀理解材料上的得分均有了提高，小A進步最明顯，小C次之。對閱讀理解測驗的答案進一步分析后發現，個案能夠更加精準地把握文章大意，并能用自己的語言概括出來，3名個案的閱讀理解能力都有所提升。

（三）個案語文學業成績結果及分析

為了更好地說明干預效果，參考相關研究[20]，對個案三年級的兩次語文期末成績進行了分析，用標準分來說明個案的成績在年級中所處的相對位置。標準分的大小體現了學生成績與平均分之間的距離。表3顯示，干預后3名個案的語文成績雖然仍低于年級的平均成績，但與年級平均分的標準差差距在縮小，分別從原來相差0.83個標準差縮小為0.06（小A）、2.33個標準差縮小為2.11（小B）、1.14個標準差縮小為0.23（小C），說明個案的語文成績都有了不同程度的提升。

（四）社會效度

個案所在班級的語文教師反映，3名學生在課堂上的學習積極性提高了，課堂注意力也有了明顯的改善，讀課文的流暢性和準確性有了很大的提高，指讀、回讀和讀錯字音的現象減少了，而且敢于在全班同學面前朗讀課文，閱讀的興趣和學習的積極性有了明顯的提高。通過作業和平時的閱讀練習發現，個案在閱讀時檢索信息的能力有所提升，能快速找到關鍵字詞，并能用自己的語言準確復述大意，找關鍵字詞和概括文章大意的閱讀理解題目得分明顯提高。

四、討論

（一）分級指導性閱讀法提高閱讀障礙兒童閱讀能力的有效性

本研究采用分級指導性閱讀法，對3名閱讀障礙學生的閱讀能力進行了為期1年的干預。干預前后及干預過程中發現，分級指導性閱讀法對閱讀障礙兒童閱讀能力的提升有顯著的促進作用，能夠有效提升閱讀障礙兒童的閱讀水平，進而提高其語文學習成績。在對個案三年級下期末試卷進一步分析后發現，個案在提取關鍵詞、概括文章大意題目上作答較好。信息提取能力和總結概括能力是衡量閱讀水平的重要指標，這說明分級指導性閱讀訓練對個案閱讀能力的提高起到了重要的促進作用。

分級指導性閱讀干預材料非常注重對閱讀障礙兒童閱讀流暢性的干預，流暢地朗讀和有感情地朗讀在干預中占了非常重要的地位。學生朗讀閱讀干預材料后，教師會在實施記錄中記錄學生的朗讀時間、錯誤率和等級。三年級學生的閱讀能力水平發展處于閱讀流暢期[21]。閱讀流暢性與閱讀理解之間關系密切，是影響閱讀理解能力最顯著的因素之一，對閱讀障礙具有預測和診斷的價值[22]，在理解整體文章中起重要作用[23]。前期評估中發現，3名個案存在不同程度的課文朗讀流暢性問題。干預過程中及干預后對實施記錄分析發現，個案朗讀時讀錯字、漏字、添字現象明顯減少，朗讀的流暢性等級均提高到了4級，尤其是小C，干預后期不但能在規定時間內完成朗讀任務，而且閱讀準確性也大大提高了。將一篇文章分為由易到難的不同等級，使得學生不僅能在重復閱讀的過程中提升閱讀速度，還能將閱讀經驗帶到更高一級的文本閱讀中，不斷提升閱讀的速度和準確性。

（二）分級指導性閱讀法對學生閱讀興趣和閱讀動機的影響

學習過程中，多數學生每天的閱讀和學習內容是與其當前閱讀水平和能力相匹配的，而閱讀障礙兒童在閱讀和學習中長期的失敗體驗，使得他們閱讀興趣缺乏，閱讀耐心不足，甚至拒絕閱讀，尤其是文字閱讀。研究發現，內在閱讀動機與理解之間存在正相關，閱讀量在閱讀動機和閱讀理解之間起中介作用[24]。分級指導性閱讀法通過對閱讀材料由易到難進行分級，由教師在學生的最近發展區內提供適合學生閱讀水平的閱讀材料[25]，能夠有效激發學生的閱讀動機，引起學生的閱讀興趣。在干預過程中發現，在干預初期，有的學生會有抵觸情緒，但當他們完成第一級材料的朗讀任務和閱讀練習后，感受到了閱讀的成就感，這種成功的體驗也促使他們更愿意挑戰第二級、第三級的材料。同時，干預中教師也能及時鼓勵反饋，指導學生從課文基本信息的理解到概括段落、文章大意再到對文章進行分析、推理、評價，逐步提高閱讀理解能力。學生閱讀理解能力的提高也促使他們更愿意閱讀并參與到學習活動中。

五、啟示

目前，閱讀障礙兒童主要被安置在普通學校普通班級中，大部分時間在普通課堂中與其他學生一起學習，課堂學習是閱讀障礙兒童主要的學習陣地。調查發現，教師針對學習障礙學生最常采用的課程調整方式是降低要求處理教材和根據需要分化學習內容[26]，難以滿足學習障礙學生的學習需求。本研究發現，分級指導性閱讀法能夠有效提高閱讀障礙兒童的閱讀能力，這給當前小學語文閱讀教學提供了一些啟示和借鑒。在語文課堂教學中，教師可將分級指導性閱讀材料作為調整后的教學內容，為本班閱讀障礙學生提供與他們閱讀能力和水平相匹配的材料；也可通過配插圖以及提供文章結構的思維導圖等方式激發學生學習的興趣，提高學生的課堂參與度，作業的布置同樣可以參考相應等級的練習難度。隨著課文內容的講解和學生學習的深入，逐步增加課文的難度層級，使得閱讀障礙兒童最終與普通學生一樣，達到本篇課文的學習要求和學習目標。基于分級閱讀理念的教學內容調整，閱讀障礙學生既與其他學生的學習內容一致，也能滿足他們的學習需求，成為成功的學習者。

另外，盡管本研究發現分級指導性閱讀法對閱讀障礙兒童閱讀能力的提升具有促進作用，但也存在一些不足之處：一是干預過程中由于種種原因無法控制所有變量，如有時干預對象的不配合、教師掌握干預方法的差異等因素的影響；二是限于個案研究法本身的局限性，樣本容量較小。今后的研究應考慮多種因素對干預的影響，繼續擴大干預對象的數量和年級，注重干預的持續性，采用實驗法進一步驗證分級指導性閱讀法提高閱讀障礙兒童閱讀能力和水平的可行性和效果。

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An Intervention Study of Graded Guided Readingto Improve the Reading Ability of Dyslexic Children

LI Xiaojuan1 LI Junjie1 CUI Tengyue1 ZHAO Wei2

（1.School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education Nanjing 210038;

2.Faculty of Education， Shaanxi Normal University Xian 710062）

Abstract：The improvement of reading ability can greatly promote the learning of dyslexic children. The study adopted the case study method to conduct 1-year intervention training on 3 third-grade developmental dyslexic students with graded guided reading method. The results show that graded guided reading can effectively improve the reading ability and reading level of children with dyslexia so as to improve their academic achievement of Chinese. It provide certain references for the teaching and intervention of dyslexic children.

Key words：chinese developmental dyslexia; graded guided reading; reading interest;reading motivation; case study