基于成果導向教育理念的高校心理健康教育課程教學模式研究與實踐

王利軍,王 曼

(1.廣西大學學生工作處,廣西南寧,530004;2.廣西大學學生心理發展指導中心,廣西南寧,530004)

一、引言

高校心理育人工作是高校思想政治教育十大育人體系的重要組成部分,是落實立德樹人根本任務、促進學生全面健康成長的重要途徑。心理健康教育課程作為普及、推進和深化大學生心理健康教育的主渠道,在心理育人工作中起核心、中介和橋梁的作用?！镀胀ǜ叩葘W校學生心理健康教育課程教學基本要求》明確指出,各高校要根據學生心理健康教育的需要,結合本校實際,制定科學、系統的教學大綱,組織實施相應的教育教學活動,保證學生在校期間能普遍接受心理健康課程教育。[1]《關于加強學生心理健康管理工作的通知》強調,要加強心理健康課程建設,發揮課堂教學主渠道作用,幫助學生掌握心理健康知識和技能,樹立自助、互助、求助的意識,學會理性面對挫折和困難。[2]在各級主管部門、高校、教師的共同努力下,高校心理健康教育課已經從無到有,從理念到行動,從試點到全面推進,課程體系已初具規模,但隨著時代發展、社會轉型,心理健康教育課的建設與當今時代特點、學生需求有所脫節,教學構建出現一些問題?；诖?本研究試圖以成果導向教育(outcome-based education,OBE)的理念為指導,探究其在高校心理健康教育課程教學改革中的應用,為高校心理健康教育課程教學質量的提升提供新視角。

二、OBE理念內涵及實施要點

OBE理念作為一種以學習者為中心、學習結果為導向的教育哲學思想,適應了普及化階段高等教育內部結構的需求變化。[3]它關注學生走向社會后應該成為什么樣的人、需要具備什么樣的能力和素質,以此來倒推學生需要實現什么樣的預期學習成果。[4]OBE理念不局限于現有的教育理論和經驗來設置課程,不再以少數人的成功為標準導向,而是強調學生通過這門課程的學習,可以收獲什么樣的知識和能力,達成什么成果目標,然后根據學生學習成果的產出為出發點,以終為始反向設計課程內容、教學方式、資源投入等方面,重構課程體系,并通過教學效果評價以及學生對課程的反饋對課程進行持續的改進與完善。

OBE理念主要關注和回應四個教學問題:一是學生的學習成果是什么,二是為什么要讓學生取得這樣的學習成果,三是教師如何幫助學生取得這些學習成果,四是如何評估這些學習成果。因此,OBE理念在課程組織建設的過程中確定了五個關鍵性實施要點:確定學習成果→構建課程體系→確定教學策略→自我參照評價→逐級達到頂峰。在OBE理念下組織實施教學活動,教師先要確定學生最終的學習成果,這既是該理念實施的終點,也是設計出發的起點。確定學習成果要求教師充分考慮教育利益相關者,如社會、政府、學校、學生、教師等群體的要求和期望,清晰定位便于學生表述和理解的成果指標。確定學習成果是該理念反向設計教學活動中構建課程體系和確定教學策略的基礎。學習成果代表了一種能力結構,它與課程體系結構是一種清晰的映射關系,每一種能力都需要通過明確的課程體系內容的教授來實現和傳達,因此,課程體系的構建對達成學習成果尤為重要。OBE理念強調研究型教學、個性化教學,強調學生的學而非教師的教。教師在設計教學策略時,需要把握學生的學習特性,活用多樣化的教學方式,以激發學生的學習興趣。為了檢驗該理念下的教學各環節是否達成學習成果、完成教學工作,還需要引入自我參照環節。該環節采用多元和梯次的評價標準,賦予不熟練到優秀的評定等級,為教師和學生提供了自我審視、自我完善的依據,促進二者為達到頂峰成果而不斷自我挑戰。

三、OBE理念與高校心理健康教育的契合

隨著我國高等工程教育專業認證加入華盛頓協議及審核評估的推行,OBE理念在我國高等教育中逐漸開始實踐。除最早的工程專業領域外,不少學者開始在心理健康教育領域引入OBE理念進行研究。許麗偉探討了專業認證背景下的心理健康教育工作,認為OBE理念開展心理健康工作有利于整合資源,構建工作新體系,推動教師成長,促進心理健康工作持續健康發展。[5]黃馨月等人組織實施了以OBE為核心的心理健康教育課程改革,在教學方式中強化體驗式、互動式教學,輔以專題教育和持續教育、發現學習和合作學習,較好地激發了學生的學習興趣。[6]王兆軒等人認為,心理健康教育課程引入OBE理念,能為提升課程的教學質量提供新視角。[7]楊槐等人認為,高校心理健康教育課程是實現高校心理育人工作的重要載體,該課程不僅關注學生知識和技能的獲得,同時強調通過心理體驗與情感共鳴達到心理和行為的改變。[8]研究表明,以OBE理念為指導的課程設計被眾多高校接受,說明該理念的范式對課程建設具有重要意義,能夠賦予課程新的活力與內涵,提升課程的后續影響力,對新時代高校人才培養目標的實現有較大的現實意義。

(一)促進課程目標的明確

OBE理念尤其注重課程目標的設定。在傳統心理健康教育課程的認知中,課程目標定位有所偏差,具體表現為以下幾方面:一是側重于學生心理問題的預防和矯正,局限于問題防范與解決,沒有考慮學生發展性心理素質的培養;二是教師在設定課程教學目標時,過度追求學生靜態知識的增量和知識復制能力的訓練;三是偏向于使學生學會自助,沒有考慮學生助人、利他以及社會關懷行為的培養。此類課程無法真正深入指導學生的學習生活,對學生畢業后的人生發展后續影響力不足。基于OBE理念,新時代背景的高校心理健康教育課程目標需要升級,進一步促進心理健康課程目標的清晰明確。課程的目標定位充分考慮新時代國家對人才的培養要求、社會對人才的需求、學生心理健康素養發展的需要等方面,既應體現能夠滿足大學生心理健康教育的需求,又應為學生的未來做準備,將知識傳授與實踐訓練緊密結合,實現學生心理健康素質的提升。

(二)推動課程內容的優化

OBE理念需要教師聚焦學生學習的產出成果,以反向設計課程內容,促進課程內容支撐課程目標達成。OBE理念強調知識的整合,聚焦于重要、基礎、核心的成果,需要去粗取精,選取更重要、更符合時代特征的內容,更關注高階能力的培養。[9]高校需要根據心理健康教育課程的培養目標立足本土化,聚焦學生心理健康素養提升,反向設計、整合、優化課程內容,既圍繞大學階段學生的心理適應問題開展,又選取適配學生整體生涯發展的心理健康知識、技能,為學生未來的健康人生打好基礎,提升學生的課程獲得感,實現心理健康教育課的真正價值。

(三)利于教學方式的革新

教學方式是達成課程目標的手段。在OBE理念下,需要將學生作為課程教學的中心。這能夠改變傳統心理健康教育課堂的大班教學、以講授為主的方式,扭轉學生課上只聽不做、收獲較少的現狀。教師在設計教學方式時,需適應學生心理發展的需要,基于學生喜歡互動探究的心理和善于使用網絡資源的特點,豐富課程的教學形式,采取素質拓展、調研、心理劇、辯論賽等形式,將課內課外結合起來,創設積極向上、創新探究的課堂氛圍,加深學生對重點知識內容的感受性,促進學生將知識內化為個人品質和能力。因此,OBE理念有助于心理健康教育課程教學方式的革新與實踐。

(四)提升課程評價多元化

OBE理念下的教學活動重視學生在課程中學到了什么、學習成果如何呈現、學習成果的質量如何,重視自我參照評價而非學生間的比較,將學生之間的競爭轉變為與自我的比較,因而學習成果的檢驗多維且多元化。傳統心理健康教育課程的評價標準大多由任課教師基于自己的專業水平和認知角度,從學生平時的課堂表現、知識識記程度、期末報告等方面進行學習情況評估,由任課教師一人完成評價。但是,依據教師個人作出的學生的心理健康素養評價存在不全面之處,且任課教師的評價還存在一定的主觀性和局限性,很可能造成評價結果的不合理。[6]心理健康教育課程的目的不是檢驗學生能夠熟記多少心理健康知識,而是注重學生的體驗、感悟、行為的變化,學生自助、助人能力的提升等內容。因此,多維的教學評價不僅有助于教師檢驗教學成果,還有助于依據反饋評價持續改進教學活動,形成流程閉環,更有助于教師對學生的心理健康素養進行跟蹤指導。

可見,高校心理健康教育課程的教學定位與生成邏輯與OBE理念的哲學思想不謀而合。采用OBE理念重構高校心理健康課程,實現立德樹人根本任務目標,具有一定的理論和現實意義。

四、基于OBE理念的心理健康教育課程設計

在OBE理念的引領下,高校心理健康教育課程改革應以學生為中心,按照成果導向—精準實施—持續改進的路徑,積極探索滿足國家社會人才培養需求和符合新時代國民心理發展的課程設計。具體流程如圖1所示。

圖1 課程設計流程圖

(一)明晰課程目標,預設學習成果

高校心理健康教育課程是心理育人的重要環節,屬于“大思政”范疇,其課程目標應遵循思想政治工作的要求,以立德樹人為宗旨,服務高校心理健康教育的總目標,做好高校的人才培養工作。

OBE理念下的高校心理健康教育課程目標的確定是心理健康教育課程改革的基礎。從國家宏觀層面來看,《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》提出,要使學生明確心理健康的標準及意義,增強自我心理保健意識和心理危機預防意識,掌握并應用心理健康知識。[1]《關于加強心理健康服務的指導意見》首次明確心理健康素養培養是國家心理健康服務的基本目標,要把心理健康促進而不僅是心理疾病防治納入心理健康服務范圍。[10]《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃(2023—2025年)》再次強調要全面加強和改進新時代學生心理健康工作,提升學生心理健康素養。[11]可見,國家對國民心理健康狀況越來越重視,由以往的預防和解決、普及心理健康知識,擴大到重視國民的心理健康素養培養。從個人微觀層面來看,大學生的心理健康教育需要實現全覆蓋,每名學生都需要接受心理健康教育,全面了解自己、接納自己,發現自己的潛能,增強應對困難和挫折的能力,在塑造健全人格的同時實現心理素質的發展,還能適時適當地幫助他人。[12]心理健康教育不僅需要指導當下,還需要學習發展性心理健康素養,為今后的發展打下基礎。

江光榮等人對心理健康素養進行測量研究,認為心理健康素養是個體在促進自身及他人心理健康,應對自身及他人心理疾病方面所獲得的知識、態度和行為習慣。結構上包含“心理疾病應對—心理健康促進”和“自我—他人”兩個維度。[13]這一心理健康素養的內涵突破了以往對心理健康定義的限制,擴展了傳統的心理健康邊界,并將心理健康素質分為自助性心理健康素養和他助性心理健康素養。由此可知,發展式教育目標有助于提升學生的心理健康素養,符合教育發展主旋律,符合高校心理健康教育課程培養目標的核心要義。

基于此,本研究認為,新時代背景下的心理健康教育課程培養目標定位于發展式教育目標,是時代發展的趨勢。關注提升學生的心理健康素養,培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態,培養擔當民族復興大任的時代新人是心理健康教育課程的應有之義。根據布魯姆教育目標分類,本文將心理健康教育課程預期成果分為以下三類目標:一是認知目標,即學習并理解心理健康的相關理論和知識;二是技能目標,即能夠掌握并應用應對個人及他人的心理疾病和促進心理健康的技能方法;三是情感態度目標,即能科學理解心理疾病,樹立自助性和他助性心理健康素養意識。

(二)優化教學內容,助力成果達成

依據OBE理念,高校心理健康教育課程的核心目標是提升學生心理健康素養,幫助學生維護和促進自身心理健康,能夠應對自身心理疾病,能夠幫助和促進他人心理健康,能夠應對和幫助他人應對心理疾病。本研究以江光榮等人研究的心理健康素養內涵和結構為依托,將心理健康課程內容劃分為四個模塊、十個專題對應進行教學。具體如表1所示。

表1 教學內容設計

每個模塊的教學內容都以提升心理健康素養為導向,其內容具有不同特點,每個專題都設置了導入、理論導航、心理健康訓練營、拓展與思考等內容。

模塊一是“心理健康素養:陽光青春從此啟航”。該模塊屬于課程導入認知部分,是課程主體最重要、基礎的知識。主要討論心理健康與異常心理、心理求助與助人兩個方面的內容,使學生掌握心理健康標準,了解心理健康的意義、影響心理健康的因素、促進自身和他人心理健康的方式,能識別、應對異常心理表現,對心理疾病有正確的認知,學會求助與助人的技能。

模塊二是“生命安全守護:壓而彌堅,逆風飛翔”。該模塊主要引導學生探討生命意義和生命危機,幫助學生探索生命的意義和價值,形成正確面對挫折的態度和方式,提升自己的逆商,直面人生各種挑戰與考驗,能識別與應對心理危機現象,掌握守護生命安全技能。

模塊三是“健康自我構建:通向完滿人生的階梯”。該模塊主要聚焦于學生正確認識和處理自己與自己的關系。包含學生自我意識、情緒管理和生涯發展三個內容,旨在幫助學生掌握以下內容:第一,全面認識自己,了解自己的心理品質,提升自信心;第二,了解自己的情緒、合理調適情緒;第三,能夠主動探索個人生涯規劃,正確感知自己的社會角色,主動投入社會認識和發展自我。

模塊四是“和諧關系的促進:創造快樂人生”。該模塊聚焦于學生正確認識和處理自己與他人的關系。包含人際溝通、戀愛心理、家庭關系三方面,旨在幫助學生更好地掌握處理人際關系、應對人際沖突的技能,重視自己與他人建立親密關系的能力發展,能夠認識到家庭關系對個人成長、心理健康的影響。

四個模塊以提升心理健康素養為主線,內容既相互獨立又相互聯系,能夠保證課程的連貫性與實用性,引導學生在“心理疾病應對—心理健康促進”和“自我—他人”兩個維度獲得相應的知識、態度和行為習慣。在OBE理念下,教學活動是開放、靈活的體系,模塊內容可以根據時代熱點、不同學年、不同專業班級的學生興趣和需要進行調整。教師也可以根據學生的需求,側重不同的專題或同一專題下不同的知識點,如學生普遍關注的流行文化、網絡文化等,結合學生常見的心理困擾,如“躺平”“拖延癥”“選擇困難”“戀愛觀”等設計教學內容,以達成符合時代背景、學生需求的最優教學效果。

同時,基于OBE理念,每個模塊設置了三類預期的學習成果輸出形式,分別為知識模塊、活動體驗模塊和技能實踐模塊,幫助學生展示學習成果,有利于學生、他人、教師對課程學習進行評估與交流。

(三)革新教學方式,提升教學質量

為了更好地促進教學實踐,構建良性互動的教學生態環境,教師在實施教學過程中,需要采取小班上課(約50人)的形式,配備一名受過專門培訓的助教負責開展并指導小組研討、實踐。本研究構建了三平臺六環節的教學環節。三平臺為“網絡微課堂+知識—訓練主課堂+實踐大課堂”,五環節分別是導—引—學—練—思五個模塊。五個教學環節貫穿課前—課中—課后,以促進學生獲得心理健康的知識、態度與行為習慣。

五環節融入多維教學方式,根據不同的教學主題單元擇優選擇。如圖2所示,具體內涵如下:“導”旨在導入新知、預習準備,包括課前利用網絡微課堂的平臺進行問卷調查、微課視頻、案例探知、小組活動等形式,讓學生提前預習課程知識點,實踐探索相關內容,讓教師提前了解學生對課程的期待、需求和態度,以及對內容的疑惑、關注點和掌握情況;“引”旨在吸引學生注意,激發學生的學習興趣與思考,包括引入案例情境、視頻動畫、小組展示等形式;“學”旨在解惑答疑、點撥啟發,需要教師對重點內容、難點內容進行詳細講解、延伸拓展,對學生的疑惑與關注點進行具體解析;“練”旨在嘗試體驗、行動、演練,如課堂中的心理訓練、團體輔導、心理劇、角色扮演、辯論賽等,課后的調研走訪、視頻拍攝、社會實踐、個人行動等;“思”旨在促進學生思考,拓展學生的學習思路,包括小組研討、拓展閱讀、自主學習、課后作業等。

圖2 教學環節

通過多環節、多維度的教學方式,強化學生的體驗式、互動式、探究式、合作式學習,培養學生積極向上的心理品質,引導學生從他助到自助再到助他,提升學生的自我管理和責任意識。

教師需要在每一專題結束后收集學生對課程的反饋,通過單元測驗、活動作業、調查問卷、訪談等形式,了解學生對課程內容的滿意度以及最喜歡和最不喜歡的環節活動、對課程設計的意見和建議等,以便教師及時根據反饋結果調整教學內容和教學策略。

(四)實行多元評價,促進教學持續改進

教學評價是檢驗學生心理健康素養成長效果的重要手段,也是檢驗課程教學成果、促進課程改革創新的有效抓手,還是評估人才培養目標達成度的必要途徑。建立課程教學評價體系,結合學生學習成果的反饋,可以反映課程設置的合理性,以及需要改進的地方,是教學環節中課程開展、實踐環節的支撐力量。[3]依據OBE理念,結合心理健康課程的目標,可將課程教學評價劃分為過程性評價和結果性評價。心理健康教育課程重視學生的體驗、感悟、行為,是一門互動性、實踐性較強的課程,在教學評價中,教師需要關注過程性評價。同時,評價時應納入參與教學活動的各方主體,如教師、學生和網絡平臺等,采用多元評價方式,如網絡學習成果、課堂實踐訓練、課外小組合作成果、個人成長報告等,豐富考核形式,拓展考核指標。具體如表2所示。

表2 教學評價體系

由于每個學生的成長背景、個性特點、成長需求不同,對課程的接受和需要側重點也不同。教師在設計課程評價時,應淡化學生間的比較,突出學生的自我參照評價,鼓勵學生多關注自我的成長與變化。教師在評價時不可一刀切,應逐個分析學生特點,側重不同的評價重點。

課程結束后,教師應采用問卷或訪談調查學生對課程的感受,包括學生對課程總體的滿意度、對課程內容的滿意度、對教學方式的滿意度、對教學評價方式的滿意度,以及課程中的最大收獲、對課程設計的意見和建議等。通過持續有效的反饋機制,教師可以深入了解學生的需要,及時調整教學內容、教學形式、教學評價等方面,完善心理健康教育課程。

五、結語

高校心理健康教育課程是普及心理健康知識,提升大學生心理健康素養,實現學生心理健康教育總目標的重要途徑。OBE理念為高校的心理健康教育提供了新的視角和改革路徑。以學生為中心,以提升學生心理健康素養為目標,結合OBE理念,通過優化心理健康課程模塊,結合多種教學模式,促進師生間的對話與互動,能夠鍛煉學生的思辨能力,擺正學生心理健康的觀念,提高學生助人自助的意識,發展學生促進自身和他人心理健康的技能,助力學生提升心理健康素養。OBE理念的融入能使高校心理健康教育課程真正成為高校培養全面發展人才的重要載體。