小學數學教學中如何引導學生進行深度學習

蔡梅香

數學知識具有一定的抽象性。由于小學階段的學生邏輯思維還沒獲得完全的發展，無法產生思維認知能力，所以在教學中，學生的數學知識系統形成還存在很大的困難。此外，大多數學生的思維方式過于表面，容易產生思想的僵化，這使得學生不能深入全面地了解和掌握數學知識。因此，引導學生進行深度學習，才能提升其知識水平，真正發展學生的高階思維，助推核心素養的發展。

一、營造良好學習氛圍，激發學生學習興趣

在小學數學教學中引導學生進行深度學習，需要體現學習的內涵、本質、過程、結果等方面的深度，才能讓學生通過體會數學知識生成過程，加深對數學的認識。所以，架構深度學習體系的先決條件是開展深度教學，這也是學生數學學習深度引導的關鍵所在。教師可根據小學數學深度學習的實際，開展一系列的教學活動，提高數學課堂教學的實效性。

例如，在教學“混合運算”一課時，為營造師生之間交流以及生生之間趣味探究的教學氛圍，教師可以創設有趣的教學情境。如在帶領學生進行混合運算練習時，教師可以結合“速算24”的游戲內容，設計與游戲相關的教學情境，側重于激發學生學習興趣，讓學生積極參與到游戲中理解知識。在游戲開始前，每個小組每次派出一名代表參賽，根據教師所提供的已經拿走大小王的一副撲克牌，由代表隨機從中抽取四張牌，然后每個代表按照撲克牌的數字，用加減乘除以及括號設計出計算算式，確保在運算后所得結果為“24”。這樣在規定的時間內擺出的計算算式越多、且用時最短的小組累積一分，最后在整場比賽結束后，依據各小組的得分情況進行統計，最高的小組即為獲勝方。通過營造有趣的游戲氛圍，設計具有思維性的游戲內容，把學生按學習程度與學習能力不同進行分組，可以激發學生在游戲比賽中的勝負欲望，使學生積極思考、探究，進行深度學習。

二、積極轉變教學觀念，引導學生深度思考

小學數學教師要積極轉變教學觀念進行教學模式的創新，帶領學生充分融入數學知識的學習與探究中。因此，在教學過程中，教師給予學生充分自主的時間，實際上是為了“深度學習”的發生。而從學生高階思維發展出發給予學生足夠的思考空間，則是教師對教學的展開進行進一步的優化，保證對學生的思維發展給予正確引導，從而提高學生創新思維能力和自學能力。

例如，在教學“確定位置”一課時，教師改變傳統單一的知識講解方式，以自制教學動畫生動地對“列”和“行”進行解釋，加強學生對這一部分知識內容的理解。此外，教師及時幫助學生對不理解的內容進行分析，有助于借助問題發展學生的數學思維。有的學生提出問題：“為什么在數‘列’時是從左往右數？而在數‘行’時是從前往后數？用‘數對’確定位置時，‘列’為什么不在‘行’的后邊？”通過對學生所提出的問題進行講解，使學生感受到數學知識具有的特點。為此，教師在教學時應讓學生有自主學習意識，讓學生選擇習慣的方式確定班級內的學生數量，使學生體會從左往右數、從前往后數規定的合理性。這樣學生便對用“數對”確定位置的知識能有更深刻的理解，便于學生靈活掌握數學知識，提升深度學習的效果。

三、靈活構建動態課堂，提升學生高階思維

在學生學習數學的過程中，打破學生思維平衡狀態，已經成為發展學生獨立思考能力以及培養創新能力的前提條件。同時在學生具有求變、求通的數學思維后，教師就可以數學知識的動態呈現為主，建立靈動的動態課堂教學體系，促使學生對數學知識學習形成豐富的體驗。所以，在學生接受新知識時，教師應引導學生深度思考，并培養學生分析、評價的高階思維。

例如，在教學“百分數與分數互化”一課時，教學目標是使學生理解和掌握互化的方法，提升學生歸納總結的能力，強化學生思辨能力。在學到“把分數化為百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數”的知識時，有學生會質疑：“‘通常’一詞在百分數與分數互化概念中出現了兩次，是不是存在重復的問題？”此時，教師通過構建開放課堂，引導學生深度學習并抓住切入點進行分析，通過給予學生探索學習知識的空間和時間，加強數學知識間的聯系，培養學生的遷移類推能力，讓學生自行去探究“通常”一詞在概念中的意義。經過學生之間的討論后，學生明白了針對把分數化為小數的方法而提出的“通常”含義，以及針對保留幾位小數而提出的“通常”含義，即所指向的對象不同，但是卻不能省略，避免出現概念混淆影響理解。如此一來，教師的課堂教學因學生的思維發展而動，因課堂教學的知識本質呈現方式而變，使靜態的、固定的教學變得更加靈活，保證了學生對概念知識方面的理解能真正走向思維的深度。

四、倡導理論結合實際，培養深度學習能力

實踐活動是小學數學所提倡的一種常用教學方式，也是引導學生進行深度學習的重要環節，既能調動學生學習興趣，又能提高學生實踐運用能力，促使學生進行更深層次的學習。因此，在學生學習新的理論知識時，需要用實物演變知識內容加深對理論知識的理解，保證學生在實際操作或實驗檢驗的過程中獲得深刻體會，進一步提高學生的深度學習能力。

例如，在教學“多邊形的面積”一課時，為引導學生多角度剖析并掌握數學理論知識，實現深度教學與深度學習的目的，教師不僅要對學生在深度學習過程中出現的問題進行分析，還要強調以提高和鍛煉學生思維能力和動手能力為主，讓學生通過實際操作解決問題，并得出結論。如，在學生積極參與實踐進行驗證的過程中，想出了眾多面積比較的方法，在實際操作中將多邊形轉化為常規的三角形、正方形、長方形，然后對相同的圖形進行面積比較。通過在實際操作的過程中，學生親自動手操作驗證與解決難題，這一過程是學生深度學習的一種體現，這也為后續的數學學習養成良好的思辨與操作習慣，從而實現在整個操作過程中不斷促進學生深度學習的目的。

五、合理利用優質資源，延伸深度學習效果

由于學生在數學學習中會經常性地感到困惑，需要數學教師依據學生之間存在的共性問題進行教學干預，側重于結合過往的教學工作經驗，設計具有整體性的教學鞏固活動，達到由課堂內到課堂外的系統性教學目的。所以，從實際的教學來看，以學生共性的學習問題為基礎制作知識庫，對提高學生深度學習質量有著良好的促進作用。這就需要教師利用好優質資源，對學生課后的鞏固學習展開干預，從而提高學生學習和鞏固知識的效率。

例如，在教學“圓”一課時，教師設置的問題可以與實際生活緊密相連，將其呈現在微課制作的知識信息庫中。如：“同學們是否知道自行車的輪胎是什么樣子的？”讓學生從生活的角度思考問題并積極回答：“是圓形的。”此時，教師可以繼續升級問題，提升知識信息庫的知識鞏固效果。如：“自行車的輪胎可以制作成三角形或者長方形嗎？”學生從上一個問題分析得出：“不行。”教師就可以圍繞“圓形的輪胎可以騎，其他的形狀的輪胎不能騎”為主要案例，鼓勵學生對具體原因進行闡述，這樣有助于學生更加深刻地理解數學知識。

總之，深度學習是讓學生的數學學習向深層次延伸，在優化與完善小學數學深度學習過程中，基于學生學習發展需要，讓學生在思考數學知識后進行內化。深度學習有助于高階思維的階梯式提升，有助于學習能力的持續性培養，并促進學生核心素養的發展。