聚焦 架構 踐行
——閱讀生長力的培養路徑

王 虹 韓夢珂

由知識到能力立意到素養立意，再到核心素養立意，這一演進引發了教學生態的變化：認知、內化到實踐生成，思維能力需不斷提升。教師要引導學生進入知識的邏輯層面，獲得深層意義。閱讀生長力的培養旨在以學生為中心質性地提升文意理解力、積淀閱讀體驗的高階層次。它的核心價值追求是尊重學生原初閱讀，關注學生思維困境，尋找提升理解能力的思維方法；注重以文化人，滋養審美情趣、精神品格和生命情懷。

一、支架：創設“共享式”對話情境

對話是文本解讀的內在需求與召喚。生態化的課堂是一個學生有話想說可說會說的“情境場”，是各種觀點碰撞融合的“交匯所”。教師需努力營造良好的動力機制，喚醒學生的主體意識，允許質疑問難，尊重異見，鼓勵創見；引導學生“交談”與“交鋒”，實現信息交互。

閱讀教學應還原為學生主動地閱讀。在這個過程中融合發展著自己的經驗，創造收獲著自我的成長：傳送生存方式，獲取主體精神，提高交流溝通的言語能力。一旦學生將自己投射于文本，便深化了對自我的認知和理解。

二、內核：關注認知邏輯的基點，激活思維

學生對文本原生態的感知是閱讀教學認知邏輯的基點。教學中要充分尊重閱讀原初體驗。《長亭送別》，學生普遍認為離別繁瑣、節奏拖沓、情節單調。教師應引導學生趨向心理成熟和人格完善，獲得精神成長。學生所認為的“啰嗦”，其實正是文章最大的魅力——抒情。不妨選擇最能體現抒情特征的“啰嗦”之“淚”作為切入點：文章將眼淚寫得多姿多彩，你特別欣賞哪一句？審美關注“淚”，激活興奮點，學生自然進入到文本營造的悱惻纏綿的意境中。同時，對“淚”背后蘊含情感的發掘勢在必行：為什么鶯鶯的眼里常含淚水？學生由賞析進入理解，強化對情景交融手法的體驗。

高中生遇到難度較大的作品或有畏懼感，或有挑戰欲，而這過程中需創設新穎獨特、深刻適切的教學情境，推動學生的思維攀爬。蘇教版、統編版教材選用《項脊軒志》時，都刪去了“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者”與“余既為此志”之間的文字：“項脊生曰……其謂與坎井之蛙何異？”教學中不妨圍繞這一問題，設置任務情境：文學社開展“我最喜愛的一篇文章”推薦活動，如果推薦《項脊軒志》，你覺得此段是否應該刪除。采用正反方發言的方式，在比較辯駁中深入文本，做出合理判斷，提升思辨能力。

三、踐行：尋找、激發、推進生長點

尋找生長點：定向學情學況，聚焦原初問題。學生的原初問題與教師的教學預設或許會存在落差、錯位、沖突，教師需抓主干問題尋求教學支點，在有限的課堂時空聚焦，而后把原初問題引向縱深與思辨，引向對深層意蘊的把握。

《最后的常春藤葉》教學中以“任務”引導學生分析教材，勾連學生的認知與文本。

任務一，探究小說情節結構：結局安排是否合情合理？

任務二，探究小說主題思想：最后一片常春藤葉是否真的能挽救瓊珊的生命？

任務一比較簡單，細讀文本，追根溯源，學生不難找到伏筆和證據，由此發現結局安排符合情節發展，也符合環境和生活邏輯，更符合人物性格。乍看出乎意料，其實又在情理之中。任務二的探究是有點分量的，教師可設置有思維梯度的問題鏈，讓學生邊閱讀邊評斷，邊理解邊質疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證。

階梯一，瓊珊是畫家，為什么會沒有識破最后一片葉子是假的？

階梯二，瓊珊為什么將自己的生命寄托在一片葉子上？

階梯三，奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來嗎？

教師可提供背景資料，引導學生在比較和對話中走向深入：歐·亨利長期生活在社會底層，飽經憂患，所以他同情小人物窘迫的生存狀態，有意放大生活中的美好，讓小說有溫暖動人的結局。

激發生長力：發展語感語理，導向言語智慧。以文本的言語形式為抓手，揭示沉潛其中的奧秘，透視言語背后的情感邏輯和深層意蘊。創設認知沖突情境，發掘學生原有認知結構中的盲點、文本矛盾對立之處或有缺憾空白的語言信息，這是學生探究的原動力。晏殊《蝶戀花》，反復品讀可發現詞中有很多看似不合常理其實處處彰顯巧妙的地方：菊花會感傷、蘭花會含淚嗎？明月不諳人情，女主人公怨恨它符合情理嗎？西風真能一夜間使“碧樹”凋盡嗎？主人公想騁望的是什么，天涯路真能望盡嗎？詞人關聯本不相干的景物、情理與人事，雖有悖常理，卻更委婉地表達出主人公無限的凄苦與哀愁、孤寂與敏感，在離恨的煎熬中徹夜無眠，盡管有望而不見的傷離意緒，但毫無纖柔頹靡的氣息。引導學生去探尋打破用詞規范和通常事理的“不合常理”之處，涵詠其中的妙處，就找到了解讀的最佳切入點。

閱讀中能否及時捕捉語言信息，能否在語境中切磋語義、駕馭結構、體悟情感和對話思想，是衡量閱讀體驗是否有效成長的關鍵。《赤壁賦》，無論是“文”的價值，還是“言”的價值，都值得玩味。如何在千頭萬緒中揭示文本潛藏的意義，探尋課文的教學價值？如何在感知、頓悟語言表層的基礎上，體驗、領略文本精神，欣賞、挖掘文本內涵？如何在研讀探究中感受文言之韻、文化之美，獲得有意義的生命體驗？有老師創造性地抓住三個賓語前置句“何為其然也”“而今安在哉”“而又何羨乎”中的“也”“哉”“乎”流露出的“氣”——“氣脈”之所在即“情脈”之所在，正是這幾個看似不經意的虛詞透露了蘇子從隱痛走向曠達超脫的復雜心跡。由淺入深，由微觀到宏觀，通過比較，讓學生研究語氣詞的“情結”所在，從而使文本解讀獨具匠心，文言教學有序而高效。

閱讀體驗生長主張遵循文體規律。只有這樣，才能增強解讀的語理意識，將感性體驗與理性思考結合起來。

推進生長力：舉辦讀書論壇，建構閱讀經驗。閱讀體驗有效生長，其歸宿不止于文意理解和問題消解。讀書論壇是結合課堂文本學習，在教師指導下，在課外開展自由閱讀，撰寫讀書筆記，繼而在課堂上組織討論交流閱讀心得的一種閱讀形式。要推進學生的閱讀體驗生長力，可積極有效開展讀書論壇，幫助學生打破思維壁壘，實現思維方式的轉換，提升思維效率和閱讀品質。如單篇的思辨性閱讀重在多元與辯證，群文的比較性閱讀重在關聯與整合，整書的開放性閱讀則重在碰撞與交融。

閱讀教學驅動著語用力、思維力、審美力和文化力的提升。核心素養視域下，閱讀體驗有效生長關注文本增值的內生，在認知空白處、情感爆發處和思維發展處實現文本價值，促進學生精神發育和素養提升。