大學課堂教學中的互動
——基于互動儀式鏈理論的視角

劉文杰

（江西師范大學 教育研究院，江西 南昌 330022）

一、蘭德爾·柯林斯的互動儀式鏈理論

在宏觀社會學中，儀式研究起源于埃米爾·涂爾干。基于對宗教儀式的研究，涂爾干認為儀式中的“神圣”與“世俗”存在著二元對立關系，這為在社會結構中研究儀式提供了依據。與涂爾干不同，歐文·戈夫曼則更關注微觀日常生活中的儀式，并提出了“互動儀式”概念，用來指代社會交往中模式化的語言、行為、動作。［1］

結合涂爾干和戈夫曼在社會學中的宏觀儀式理論和微觀儀式理論，蘭德爾·柯林斯提出了宏觀社會學與微觀社會學相統一的儀式分析理論——互動儀式鏈理論。與涂爾干和戈爾曼不同的是，柯林斯認為，互動儀式包含四個核心要素：其一，身體在場，在一個兩人或兩人以上的社會情境中，無論是否關注彼此，只要處于同一個場景中，人與人之間必定互相影響；其二，局外人設限，通過對局外人設定界限，在同一情境中，參與者仍然能夠明確區分出群體成員和局外人；其三，有共同的關注焦點，當處于同一情境時，參與者在互動中聚集在同樣的目標、主題以及行為之上；其四，產生情感的共享，在具有共同焦點的基礎之上，群體成員相互交流彼此的觀點、態度等，在互動中分享共同的情感體驗。以上四個因素交互影響，可以持續地加深互動，不僅能夠激發參與者的情感能量、使其產生群體歸屬感，而且有助于形成群體共識的社會關系符號以及維護群體正義的價值標準。

柯林斯指出，個體之間的互動來源于他們利用自身的情感能量和符號資本進行交流。其中，情感能量是對于已經在做或即將要做的事情感到期待、自信和熱情的一種感受。人們之間的社會互動實際上是受情感能量驅動。而符號資本是一種成員身份的象征，它使成員感到自己和集體相關。當個體在互動儀式中獲取了情感能量、身份符號之后，又會根據情感能量最大化的原則再次投資，開始新的互動儀式，經過時間和空間上的不斷積累，便形成了互動儀式的鏈條。

二、互動儀式理論與課堂教學的內在契合

柯林斯指出，儀式是一種相互集中注意力的情感和關注機制，能夠產生相同的現實體驗，因此具有促進團體凝聚力和成員身份認同的作用。一系列的互動儀式構成了社會生活的本質，并相互關聯形成了互動儀式鏈。柯林斯提出的互動儀式鏈理論解釋了社會互動中的關鍵要素和過程，有助于對諸多社會儀式進行深入的分析和解釋。

互動儀式鏈理論對人類社會的諸多活動都具有解釋力，但當前較少有研究者使用該理論對教學活動做更深入的探討。作為社會生活的重要組成部分，教學過程同樣可以視為一種互動儀式，與柯林斯的互動儀式鏈理論有著內在的一致性。我們可以將課堂教學儀式定義為在課堂教學情境中發生或產生的一種相互聚焦的情感和注意機制，它利用教學過程中的共享，形成集體歸屬感和師生關系符號。這種情感和符號建立在參與課堂的各個主體之間一定程度的互動之上，并通過各種要素之間的交互影響，不斷積累，增進互動，最終提高課堂教學的有效性。可以發現，課堂教學的特點與互動儀式的構成要素是高度契合的。

三、課堂教學互動儀式的要素分析

（一）“身體共在”：課堂空間的搭建

課堂空間是開展課堂教學互動儀式的首要條件。首先，課堂教學是一種微觀情境。柯林斯認為，人類社會的歷史是由一個個個體互動的微觀情境構成的。微觀情境的發展變化推進了社會演進，而微觀情境的參與者也能從情境中獲得不同的知識和經驗。課堂教學是一種系統的、有計劃的師生互動活動，是學習活動的重要組成部分。從微觀視角看，每個人在課堂中互動的特殊體驗都會對整個課堂產生影響。教師和學生也會受到課堂情境的影響：學生在課堂互動中不僅能夠獲得專業知識和技巧，提升邏輯思考能力，拓寬學術眼界，處世風格、人生態度、價值觀念也會受到教師和同學們潛移默化的影響；教師則會在教學活動中體現自身的教育價值和責任感，獲得作為教育者的歸屬感。因此，從互動儀式鏈理論的角度來看，課堂教學不僅僅是一種在特定地點進行、面向全部學生、固定化的活動形式，更是促進個體個性化和社會化的主要途徑。課堂教學由每個參與者間的微小互動逐步發展而成，它關照每一個個體，也強調每一個時刻。

其次，課堂教學需要切身感受的儀式。參與者聚集在課堂中，開始進行儀式，當他們互相靠近時，會小聲交談，感到興奮，或者緊張。這些感受可以讓師生更加注意他人的行為以及行為背后的情感。在同一空間中，相互影響的切身感受會使全體成員保持相同的節奏，能夠很好地體會和理解他人的感受，因而教學能夠圍繞課程主題順利展開。需要注意的是，在進行課堂教學時，親自到場并不是必要條件。除了線下教學外，在互聯網時代，老師還可以利用網絡媒介開展在線課程，與線下教學不同的是，它是一種借助網絡模擬的共在感受。依據互動儀式鏈理論，與面對面親身在場的教學相比，使用手機網絡等新媒介開展的線上課堂雖然可以重新塑造互動時空，但其給每個人留下一定的處于課堂之外的空間，這將大大削弱各成員情感共享的強度，必然會對教學效果產生不利影響。

（二）“群體符號”：教與學關系的達成

教與學的關系是互動維系的重要支撐。群體環境中的課堂教學依賴符號系統的運作，從而得以長期維持。在課堂教學中，當我們運用一定的語言和行為去共享知識、經驗、態度、學術成果的時候，會生成群體獨有的文化符號，這些符號貫穿著課堂教學儀式的啟動與結束。如恩斯特·卡西爾所說：“人是依賴符號的生物，沒有了符號，也就不存在任何人的互動。”［2］

對于每一個參與課堂教學儀式的個體來說，在進入課堂互動儀式前均攜帶著一定的符號儲備。對于學生而言，這種符號儲備可能是對于自己作為課堂中學習者的確信，或對于自我發展的追求的篤定，即相信自己能夠在課堂教學中有所收獲。對于教師而言，這種符號儲備可能是對自身教授者這一角色的身份認同，即確信自己可以在課堂教學中對學生的學習產生積極影響。這種各成員建立于教或學基礎上的符號儲備往往誕生于課堂教學中，又會在課堂中不斷被建構。

由于參與者只能是本堂課的成員，因而對“局外人”設置了清晰的界限。如果缺失這種群體符號，那么課堂中的個體便無法全身心地參與情境，就會變成“局內的局外人”。初次參與某課堂的老師抑或學生，如果此前沒有積累有關此課堂的知識和經驗，不具備共同的符號特征，那么便難以適應互動儀式的過程和節奏，故而可能會感到很焦慮、陌生并且方向不明。因此，對于這些新手來說，擁有必要的文化符號儲備非常重要。經過這種互動儀式后，參與者會創造出一些文化符號。在接下來的課堂互動中，積累的這些文化符號可以輸入到新的交流互動中去。

（三）“關注焦點”——課堂目標的共筑

課堂目標是課堂互動的中心點。關注焦點是指群體中的所有個體的注意力在時間和空間上匯聚于某個行為或對象，這種關注是自發而流暢的，而非有意識地加強。［3］課堂教學的成功與否，取決于課堂中所有成員是否共同關注課堂主旨，并在此基礎上建立緊密的聯系。這是一個不可忽視的關鍵要素。課堂互動儀式是指教師與學生根據課堂目標展開的一系列活動，包括教師的導入、知識的講解，學生的反饋，以及學生彼此之間的相互影響。

課程目標能夠創造關注焦點，這種焦點是隨著課堂目標而變動和轉移的，在共同的焦點下，各成員的互動自發展開。無論是教師的引導和總結，還是學生的疑問、想法與建議的交流都圍繞著共同的關注焦點展開。有成效的課堂互動應使得學生自發地匯聚和轉移共同關注的焦點，充分發揮主觀能動性，產生共鳴，最終達成教學目標。

（四）“情感共享”：情感能量交互的實現

情感共享是課堂教學的重要內驅力。在有意義的高校課堂教學中，學生們會對共同關注的主題投入情感和能量。無論是以客觀敘述知識為基礎，還是基于經驗進行主觀闡釋，或者是通過個人經歷來表達情感體驗，其實質都是為了個體表達自我和回應他人的需求。這體現了個體建構自我的主觀能動性，同時也表達了對情感回饋的向往，以此實現了基于共享體驗互動而達成的情感共鳴。人們在交互的環境中，通過互動和分享不斷促進互動的發生和情境的疊加。隨著交互程度的加深，他們的情緒和情感體驗也會不斷增加。在課堂教學中進行互動，不同水平的情感能量在其中起到類似于“變壓器”的作用。

當課堂中不同的組成要素有效地綜合并達到一定的程度時，互動儀式會促使群體成員增加情感能量、產生歸屬感，并形成群體共識的師生關系符號及道德標準。因此，我們可以得出結論：課堂教學是基于互動儀式展開的。師生之間的交流和表達在課堂上不斷地被積累和展現，教學效果也隨之產生。

四、大學課堂教學的困境與解決策略

（一）大學課堂教學的困境

1. 課堂空間的儀式感不足

在高校課堂中，通過師生的語言、行為、神情等一系列的身體活動與課堂的硬件設施、規章制度等協同作用，構建出獨屬于課堂的、嚴謹而神圣的儀式感。這種儀式感能有效促進師生互相分享的體驗，深入推進課堂互動儀式。這種獨有的儀式感對于課堂教學活動的有序開展和教學目標的達成具有積極作用。

在物質環境方面，有調查研究顯示，教學時間與空間、教學工具、校舍建筑的穩定性等都會影響課堂儀式感。［4］比如，很多大學同一門課程的兩節課相隔時間較久，中間空出很長時間，不像高中一直在上課，學生保持著學習狀態，因此，大學課堂的儀式感相對減弱。大學沒有固定的班級教室，很多老師與同學之間、同專業的同學之間也并不熟悉，學生總感覺是在陌生環境中學習，沒有親切感和歸屬感。這些情況導致課堂成員無法融入教學情境，難以產生互動。

在社會心理方面，課堂中的組織、信息、情感與輿論環境等都會對課堂教學的儀式感產生影響。某種意義上，社會心理環境的作用要高于物質環境。教學場所的心理環境受到多方面的影響，其中包括制度保障、程序設計以及教育者的引導等。同時，高校的校風和班風對儀式感也會產生重要影響。

2. 互動主體的角色履行不足

不難發現的是，許多高校課堂教師和學生在互動中仍然存在角色認知偏差的問題。即保持著傳統教學模式的“以教師教學中心”，學生只能被動地接受教學互動。在這種教學模式下，學生會遵照教師給定的課程任務應付了事，缺乏學習研究的主觀能動性。

課堂教學常遭遇功利主義的浸染，致使原本追求知識和真理的文化符號發生異化，比如有些老師在課堂上傳遞“唯分數論”，而不考慮學生的興趣和能力；很多大學生在求學過程中太過功利，對待課堂教學態度消極、敷衍了事，沒有認識到課堂文化符號的內在價值。

3. 共同焦點異化

對于大學課堂而言，共同關注的焦點應是教師幫助學生與知識建立聯系、與應用知識解決問題建立聯系、與創造知識建立聯系。這是各主體之間自發展開互動的前提。

在當前的大學課堂中，很多教師使用近似程序化的方式與學生互動，包括課前的信息發布和資源分享、授課和答疑、課后的作業發布、提交和考試等。共同焦點本該以知識生成邏輯為中心，在課堂中不斷轉移，進而推動課堂教學互動儀式的生成。而在以程式化的流程為中心的課堂中，焦點的轉移缺乏連貫性，破碎成獨立的任務，互動儀式被削弱了。一方面，對于學生來說，這種焦點異化導致的互動儀式的削弱，無疑降低了學生對于大學課堂的認同感。另一方面，對于教師而言，互動儀式的削弱，使其也很難觀察到學生真實的學習狀態，只可見基于作業、成績的表象，教師難以及時掌握學生的聽課效果并隨時調整。課堂互動與輔導不足，也會造成學生自我放松，游離于課堂之外，課堂教學效果不佳。

4. 缺乏情感關注

有效的教育不僅僅傳授知識，更應與學生的內心產生共鳴，促進其知識和心靈的全面發展。在當前的部分大學課程中，往往注重知識技能的傳授而忽視了學生情感和價值觀的關照，師生互動儀式缺乏熱情呼應，難以產生群體符號與集體情感，自然也無法觸動師生認知和情感，達到引起學生共鳴、實現全面育人的目的。

（二）大學課堂教學困境的解決策略

1. 營造穩定獨特的儀式場域

社會學家布迪厄認為，“從分析的視角出發，一個場域是用來指代在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型”［5］。場域它不僅涵蓋物質條件，也與他人的言行、態度等緊密相關。場域是由具有相同群體符號的個體建構的，它為個體參與社會活動提供了場所。當帶著相同群體符號的個體聚集于同一場所時，便會產生互動儀式。因此，獲得場域是課堂儀式展開的客觀保證。

一是要合理規劃課堂教學儀式的時間和空間。在一堂課中，儀式的時間指的是由課程起始到終止的一段時間；儀式的空間即學生和教師共同進入并開展教學儀式的場所，也就是教室。兩者的結合構成了儀式時空的關系。為了創造良好的課堂交互氛圍，教師必須合理規劃課堂教學儀式的時間與空間。

二是提升大學課堂教學的儀式感。就高校的本質屬性而言，大學是“精神的，非物質的；生產的，非純消費的；學術的、非政治的；高深的，非一般的”［6］，是人類社會傳遞高深知識和文化創造、傳承的場所。但由于強調實證證據和可衡量的結果，科學主義、功利主義和客觀主義等傾向在一定程度上削弱了大學的神圣性。高校應該主動創造良好的學風和班風，指導教師和學生樹立正確的知識觀念，提高師生的使命感，以此來增強課堂教學的儀式感。

2. 提升互動主體間的身份認同

“身份認同是社會研究中的一個重要概念，它表示個體對于某一特定的、具有本質特征的社會文化的認可。”［7］在教學過程中，教師和學生的身份并不是簡單的稱謂或地位，而是經過“文化化”處理后，建立起自我和彼此的認同，從而表現出的對師生關系的認可和歸屬感。當前大學課堂中，教師與學生對彼此的身份認同不強，時常感到疏離和陌生。這阻隔了師生在課堂教學中深層次的情感交流，難以產生心理上的共鳴。因此，教師和學生在相互交流中應該相互尊重，理解彼此的思想、情感和獨立的人格特質，從而構建其教學互動儀式的文化符號。

3. 發展基于共享符號的關注焦點

共享符號是產生關注焦點的關鍵。要展開基于共享符號的教學焦點，就必須實現師生針對課堂目標的相互關注。只有在共同關注同一個場景、同一個目標或采取同一行動時，師生之間才能產生共享符號。而符號又在不斷展開的互動儀式中循環，體現其社會意義。因此如果循環中斷或間隔時間較長，符號的價值便會隨之減弱，喪失其激發情感能量的作用。課堂中的參與者只有保持連續的互動，促使師生彼此理解，產生共識——共享符號，并不斷地構建新的符號，最終匯集成強大凝聚力，從而吸引教師和全體學生更加積極地參與到課堂中。

4. 形成長期情感能量

朱小蔓在《情感教育論綱》中提出：“情感是教育不可忽視的一個維度，要充分理解教育，情感這個維度是不能回避和忽視的。”［8］因此，在教學儀式中，要想使得儀式產生有益效果，就必須保持情感能量在持續的互動中不被消耗殆盡，即要把教師和學生基于課程或某個知識的短期情感能量轉化為可持續的長期情感能量。這就要求一方面，課堂參與者要不斷地為課堂投入情感資本，比如教師的熱情和學生的積極反饋；另一方面，也應確保參與者都能在互動中“回收”情感能量，使個體能夠在互動中得到反饋，維系互動儀式的平衡。因此在課堂互動中應強調個體間的親密配合、相互協作，搭建起情感能量的傳輸橋梁，使每一個參與者在課堂互動中得到能量的補充，讓這種情感共鳴在群體之間不斷升華和推動。