交融與調適：深圳大學“一橫多縱”設計教學體系的實踐Interdisciplinary and Adaptive Approach: The Practice of “Horizontal and Vertical” Design Pedagogy at Shenzhen University

張軼偉　陳佳偉　肖靖　彭小松　范悅

國家自然科學基金青年科學基金資助項目（51908361），教育部產學合作協同育人項目 （2020 年第二批 ）；深圳大學教學改革重點項目“新工科背景下多 出口的建筑類人才培養體系建構與探索”（JG2023019）。

摘要：本文對深圳大學“一橫多縱”設計教學體系的發展歷程進行回顧，通過對橫向與縱向教學平臺教學法與成果的梳理，指出其在建筑類通識與專業教育層面所進行的探索。延續建筑設計的核心價值和深圳建筑實踐的特色，“一橫多縱”教學體系正經歷著動態調整以不斷適應學科的變革。

關鍵詞：建筑教育；教學體系；教學法；學科交叉；“一橫多縱”

Abstract： This article reviews the history of Shenzhen Universitys “Horizontal and Vertical” design teaching system. By articulating the teaching pedagogy and students' works of horizontal and vertical teaching platforms， it points out its exploration in general and professional education in architectural design. Continuing the core value of architectural design and the characteristics of Shenzhens architectural practice， the “Horizontal and Vertical” teaching system is undergoing dynamic adjustments to continuously adapt to the changes in architecture discipline.

Keywords： Architectural Education; Teaching System; Design Pedagogy; Interdisciplinary Studies; Horizontal and Vertical

一、緣起

在建筑學、城鄉規劃、風景園林構成的人居環境學科群中，設計主干課是整個教學體系的核心。隨著建筑學科基本價值與知識體系的變革，國內建筑院校設計主干課程的教學也需要更新迭代以適應城鄉建設的全新需求。自2015年以來，深圳大學建筑與城市規劃學院在各年級的設計主干課中構建了“一橫多縱”的教學體系，以橫向基礎平臺與縱向貫通平臺為依托進行教學改革[1]。在八年來的教學實踐中，各年級教學團隊圍繞“橫”與“縱”的組織架構進行了以夯實基礎與突出特色為導向的教學實驗（圖1）。面對專業發展與人才培養所面臨的挑戰，我們不斷對“一橫多縱”的體系進行動態調整。本文的寫作目的在于通過這段教學歷程的回顧，來梳理設計主干課程核心價值與外延屬性的變革。這種教學模式的轉型不僅反映了深大建筑教育的發展軌跡，同時折射出當代建筑學學科發展外在需求的變化。

二、專業交叉與認知訓練

在深大“一橫多縱”教學體系形成之初，橫向平臺主要面向一、二年級建筑學與城鄉規劃專業的學生，以傳統的建筑設計基礎來組織教學。隨著2017年風景園林專業首屆招生和大類培養模式的推進，建筑制圖、小品建筑向大體量建筑設計進階的方式已經難以應對。因此，教學團隊按照三個專業不同的需求，構建了學科交叉的泛設計通識教學平臺。一、二年級的設計主干課圍繞空間認知體驗、空間建構、概念設計以及概念綜合等環節，強調學生熟悉建筑設計的基本要素，形成設計思維與表達的邏輯。我們所推行的“泛在設計” 理念重在培養學生創造性的思維、基本的設計能力和綜合的藝術素養。

一年級的第一學期以設計練習化的模式來展開，通過人體儀器、校園Mapping、校園微更新、宿舍調研與1：1放樣等一系列“泛設計”的訓練來引導學生關注廣義物質空間中的設計問題。教學的重心從空間形態與圖面表達的能力逐步轉向觀察、認知、分析、制作等能力的綜合應用。例如，“人體儀器”訓練充分調動學生的具身認知能力，通過類似可穿戴裝置的制作來熟悉材料、形式與身體的關系。宿舍空間的1：1放樣則強調學生從日常生活開始，通過觀察、描繪與真實體驗來感知從抽象尺度向真實尺度的轉換。

第二學期，教學主要圍繞“從抽象空間到場所環境”展開，兼顧規劃意識的培養和景觀審美的塑造，并突出了從抽象空間形式操作向具體場所環境設計的進階。教案的編排體現出分階段、分要素推進、強調建筑物質性的特征。同時，依據空間建構教學的基本原理，我們也強調以大比例實體模型的方式來培養學生的空間認知、組織和表達能力[2]。學生需要全過程以手工模型和圖紙推敲的方式來獲得空間操作的直接經驗。上、下兩個學期的教學組織形成了完整的閉環，強調非建筑類的空間感知體驗向建筑類綜合訓練的過渡（圖2）。學生通過八個相對獨立而又彼此嵌套的練習來熟悉人居環境的基本構成要素，進而習得設計的技能。

二年級的教學組織以空間的“具身體驗”和空間的“敘事建構”為線索，并以“學習自然”和“對話城市”這兩個大的課題來策動教學。第一學期“學習自然”的環節以校園中的自然環境為主題，強調學生調動全身感官來體驗基地。任務書要求學生對校園文山湖片區、藝術村片區等自然環境優美的地段進行調查，觀察周邊自然環境的樹木、坡地中影響感官的信息，提取其中關鍵特征，成為場所營造的起點和建筑敘事的要素。隨后，學生要利用場地調查的直觀經驗，運用木材、磚等材料，塑造光影、肌理，突出室內外空間的聯系，最終形成有視覺表現力的小型公共建筑。

二年級的第二學期以“城中村檔案庫”為切入點，引導學生充分挖掘深圳城中村復雜文脈中的信息，梳理空間的敘事線索，并完成一個完整的設計方案（圖3）。兩個課題均采用分階段的教學法，通過印象捕獲、概念抽象、體驗路徑、空間組織、整合協同、敘事表達六個環節來推進設計。敘事建構通過蒙太奇式的拼貼、空間詩語結構的組織，文本敘事的情節構造，旨在將各種異質的和片段的空間場景按照時間或者形式邏輯進行組合，成為一個完整的空間敘事結構，使得場景單元因敘事而生成意義1。

從泛設計、空間營造再到敘事建構的進階式基礎教學最大限度地改變了傳統建筑設計基礎以制圖為核心的單一路徑。在近年來的教學歷程中（圖4至圖6），通過范悅、彭小松、殷子淵、夏珩、張軼偉等指導教師的引導，學生對于建筑學基本問題的認知正在發生轉變。在新型人居環境學科的體系中，設計基礎的核心價值側重于一種多維尺度、多重感知和動態開放的理念，同時應當繼續堅持對于空間感知與表達能力的訓練。

三、特色引領與技能融合

三、四年級教學體系充分調動導師組的研究專長，以主持教授為核心，統籌教學進度，發展具有特色的設計課題，具有全過程設計、互動式教學、開放性題目的特色。教學培養學生扎實的專業能力、全面的知識結構和綜合的職業素養。畢業設計以導師申報選題來組織教學，畢設題目涵蓋大型建筑綜合體、城市設計、鄉村建設、學校、博物館等不同類型，與行業需求和專業熱點話題密切接軌。課程強調教學科研融合、多元學科交叉、校企校際協同，同時全面推行過程質量監督和成果評價展示。

貫通教學平臺分為A、B、C三個縱向組，由孟建民院士領銜，龔維敏、鐘中、陳佳偉、王曉東等資深建筑師擔任主持教授，楊鎮源、曲菲、陳珊、楊怡楠等骨干教師全面參與。既強調教學體系的差異性，又保持緊密的橫向聯系。具體而言，A縱在教學思路上強調過程性記錄和引導，強化“想象—研究”、“論證—實驗”的學習要點。教學框架注重開啟設計創造性思維，提倡多樣化思想與方法的嘗試，形成開放、包容的教學體系。B縱在于建構培養學生綜合能力為導向的教學體系，基本方法在于強調全過程設計的理性與邏輯，注重對建筑整體性的思維綜合訓練；強調從設計概念提出、方案深化、設計表達的系統性思維與節點把控。教學在于引導學生關注建筑與環境之間的關系，培養學生對建筑使用人群進行針對性思考，而絕非天馬行空地設計。C縱的教學體系以孟建民院士“本原設計”的理念為依托，著力專業綜合訓練，逐步增加設計課題的訓練深度。教學以醫養建筑設計為特色，強調建筑師綜合素養與職業技能的訓練，同時安排了豐富的實踐與實習環節。C縱教學不僅開設了“醫養設計”微專業，還在四年級下學期引進“小型綜合/專科醫院設計”的設計題目，并包含大型綜合醫院實地調研、工程規范講授等環節。

在具體的教學組織層面，從A縱為例，課題的選擇充分考慮建筑與自然、城市的關系，以空間建構、場所營造、垂直城市、社區參與四大主題展開三、四年級的教學（圖7）。設計課題的選擇具有一定的彈性，充分考慮大灣區城市的地域性與開放性，但依然以空間、結構、材料這些建筑學領域的基本問題為教學準則。學生的成果同樣反映出縱向教學組不同的專業傾向（圖8至圖10）。同樣是三年級中小型公共建筑的設計，各個縱向組在滿足專業評估要求的前提下，充分發揮教師團隊的實踐經驗和研究特色。無論是對于空間形態數字化的呈現，還是對于構造、材料的深入研究，學生的個人探索都能夠得到教師的積極回應。作為縱向教學體系的共性，各個組都強調與深圳本土建筑實踐的聯系。鐘喬、陳澤濤、朱雄毅等一批活躍的深大校友建筑師長期擔任各類課題的校外導師，全過程深度參與教學。

四、回溯與展望：設計教育的當代挑戰

深圳是深大建筑教育生發與演進的土壤，深圳建筑實踐的創新性和地域性也不斷反向激勵教學改革。特區豐富的建筑資源與優秀作品都成為建筑學子進行探索與認知的范本。在橫向平臺年級負責人與縱向平臺主持教授的協調下，各年級設計教師積極踐行“一橫多縱”的設計教學體系，形成了“泛在設計，特色引領”的教學特色，獲得包括廣東省優秀教學成果獎在內的10余項省部級教研成果2。設計教學質量穩步提升，學生近五年來獲得包括亞洲建筑新人賽亞軍、霍普杯、天作杯在內的各類設計競賽獎項百余項3。此外，學院與米蘭理工大學、威尼斯建筑大學、維也納技術大學等國內外知名院校展開聯合教學，師生教研成果也曾多次在深港城市/建筑雙城雙年展和其他展覽中展出，具有廣泛的社會效應。

當然，建筑學科當下的困境以及政策制度的變化也為“一橫多縱”教學的發展帶來挑戰。作為深大建筑教育的傳承，“學研產”一體化模式一直是學院穩定的傳統。近年來，隨著一批五、六十年代具有豐富工程經驗的教師陸續退休，設計型師資的補充顯得尤為重要。2021年以來，順應深圳大學畢業設計的制度改革以及本碩貫通培養模式的需求，我們對原有“一橫多縱”的體系進行優化，形成基礎平臺、貫通平臺和綜合平臺三階段的模式。基礎平臺按橫向組織，構建建筑學、城鄉規劃、風景園林學科交叉的教學體系；貫通平臺教學以問題為導向，建立以導師組為主導的縱向教學體系，強調課程設置的專門化和研究性的特色；綜合平臺以畢業設計進行組織，強調培養學生綜合應用能力，并適當平衡大型公共建筑、中小規模探索型設計和研究型設計的比重。

作為設計方法學的溯源，“橫”與“縱”其實代表了通識教育與垂直工作室這兩種重要的教學模式。在包豪斯（1919-1933）體系中，學生需要經過一年的基礎課以選擇特定的工作坊，最后進入建筑訓練。其著名的“預備課程”（Bauhaus Preliminary Course）充分打破專業壁壘，強調動手操作，并成為通識教育入門的典范[3]。1960年代，多倫多大學以設計（Design）、城市（Urbanism）等不同話題進行劃分，安排全部學生處于一個大空間中，以促進專業融合[4]。當代，蘇黎世高工（ETH-Zurich）任教的安德烈·德普拉澤斯（Andrea Deplazes）把建筑設計的知識體系定義為類型（Typology）、建構（Tectonics）、形態（Topology）三個維度，并包含若干相互關聯的知識（圖11）。同時，興趣有所差異的瑞士教授會主持不同學術傾向的教學小組以供學生選擇。縱向教學體系在國內也并不是新鮮的概念。香港中文大學建筑學院就曾推行過垂直工作室的模式。在完成第一年的通識教育后，學生之后三年便進入人居、建構、技術等方向的專題教學組4? [5]。青島理工大學、蘇州大學、福州大學等院校也同樣進行了縱向教學體系的探索。此外，以華南理工大學為代表的院校也在高年級中探索數字設計、歷史建筑保護專門化的教學[6]。

綜上所述，“橫”與“縱”反映出建筑教育培養模式的兩種典型范式，并強調“通”與“專”人才培養的平衡[7]。在常規的大學建筑設計課中，在一、二年級中進行橫向平臺教學，強調專業融合的跨學科模式是符合學生的認知規律的。當下已經普遍的大類招生進一步確立了這種操作的必要性。高年級的教學組織取決于不同院校的辦學特色以及師資的配置。以實驗班為代表的另一種模式強調了一部分成員與整體學生的分離，尤其強調師資、教學法的差異性。隨著建筑學學科邊界的拓展與研究方法的迭代，更多的建筑院校開始追求強調辦學特色與研究性的第三種模式（圖12）。在本科低年級仍然進行建筑學、城鄉規劃、風景園林專業融合的教學，并加強與人居環境學科復合體系的聯系。高年級教學更偏重研究性與方法的差異，以促進本碩貫通和即將到來的學制壓縮。一批院校開始圍繞計算性設計、綠色建筑、建筑遺產保護等研究熱點展開特色化教學。實際上，無論是本科“微專業”還是高年級的專門化教學都強調建筑學研究的范式轉型，同時，畢業設計也改變過去純工程項目選題的屬性，與研究生教育融合以應對變革的學科挑戰[8]。當然，建筑師的職業教育同樣是一個不可回避的問題[9]，隨著當下青年教師接觸實際項目經歷的減少，這種工程經驗的彌補則更需要校外實踐型師資的介入。

2020年12月，在“一橫多縱”教學改革五年之際，深圳大學建規學院舉辦了首屆“橫縱”建筑教學模式研討會。包括建筑“老八校”在內的近20所院系主管本科教學的責任老師共同探討教學的未來趨勢（圖13）。通過對“一橫多縱”模式的剖析，各校教師的討論觸及到建筑教育中一些共同的結構性問題：如何通過機制改革來調動師生積極性；如何在導師組架構下進行師資和課題的共享；如何加強師生交流并復興傳統師徒制教學面面相授的精髓。通過對話，與會教師也形成了共識，當下建筑教育需不斷應對社會變革和技術創新，加強地域、專業、學科等辦學特色的凝練，更好地進行自我調適以滿足人才培養的新需求。在2023年深大建筑學專業本科教育評估中，評估委專家非常關注“一橫多縱”教學模式在當下的調適，并對近年來的教學成果予以好評（圖14、圖15）。通過以評促建的經驗，我們也更加意識到“橫”“縱”結合的教學并不是一成不變的死守，而更需要動態的調適來適應學科快速的變遷。延續深圳“雙區”的定位和創新型大學的校園文化與人才培養理念，各年級教學團隊將探索體現學科內涵與技術前沿的建筑教育體系；不斷追求既符合職業建筑師培養的全面要求，又呈現探索實驗、學科融合的辦學特色。

五、結語

“橫”與“縱”結合的教學模式強調“通識”與“專業”設計訓練的整合。建筑學的未來具有不確定性，但同樣會在學科交叉中獲得更多可能性。隨著建筑建設量的逐步下降，深入的教學法研究將成為設計主干課程的重要任務，并把前沿的研究與實踐經驗轉化為可教的方法。與此同時，建筑學的知識體系也理應進一步豐富以適應當代社會變革的需求。我們也將在學理與方法層面進行持續探索，在建筑行業充滿變局的未來培養更多復合與適應型的設計人才。

注釋：

1 二年級空間敘事的教學由饒小軍教授發起，并進行了不同建筑類型與場地環境的探索。

2 2019 年，深大“一橫多縱”的教學體系獲得廣東省優秀教學成果獎二等獎。本評估周期內，獲批廣東省教學改革項目 8 項，廣東省質量工程建設項目 3 項，校級微專業建設項目 3 項。

3 近五年來，橫向平臺學生連續三年在亞洲建筑新人賽和中國建筑新人賽進入前2 名，有 11 人次進入前100，還曾在同濟建造節等競賽中多次獲獎。成果還包括全國建筑學專指委評選的優秀教案（2020）、優秀作業。縱向平臺學生近10 次在霍普杯、天作杯等高水平設計競賽中獲獎。

4 在2001年至2009年，香港中文大學建筑學院曾推行過垂直工作室的教學，以強調師生教學興趣的差異，形成“1+3”年的培養模式。

參考文獻：

[1]彭小松，袁磊，仲德崑等.設計規劃主干課程“縱+橫”教學體系——深圳大學的構想與探索[J].城市建筑，2015（16）：117-119.

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[3] Hans Wingler. The Bauhaus： Weimar， Dessau， Berlin， Chicago[M]. The MIT Press， 1969.

[4] Joan Ockman. Architecture School： Three Centuries of Educating Architects in North America[M]. The MIT Press， 2012.

[5]白思德，顧大慶.以教學為核心、教學和研究相結合的教學體系探索——香港中文大學建筑學系建筑教育的發展思路[J].時代建筑，2001（S1）：26-28.

[6]肖毅強，馮江.華南理工大學本科歷史建筑保護專門化教學的探索與思考[J].中國建筑教育，2015（01）：5-11.

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[9]曹亮功.從建筑職業看建筑教育[J].建筑學報， 2005（02）：76-77.