教學設計要有六個“意識”（上）
—— 基于全國“青教賽”高中語文組15 分鐘無生課堂設計的探討

康與其 厲行威

為推動高素質專業化教師隊伍建設，自2017年開始，中華全國總工會與教育部聯合舉辦了第一屆全國中小學青年教師教學競賽，以后每兩年舉辦一屆，已成為慣例。參賽對象主要為40 周歲以下、在中小學從事教學工作的在職專任教師。參賽內容為當屆指定教科書內容，形式包括15 分鐘無生教學和5 分鐘說課展示。該項競賽因具有高端性、權威性和廣泛的影響力，受到了各級相關行政部門和一線教師的高度重視。每位參賽者都經過校賽、區（縣）賽、市賽和省賽的層層選拔，力圖在大賽中展示自我風采，體現自我價值，彰顯學校實力。同時，備賽能夠提升教師專業能力，促教促研，構建研修共同體，打造學校和區域的教學品牌。

然而，在實際備賽過程中，許多學校的教研組和青年教師對于15 分鐘無生課堂教學設計和實施的方向和要領感到困惑迷茫。課堂內容單薄，層次單一；要么授課過程過于依賴視頻和圖片，脫離了語言文字應用的學科本體。上述弊端使得參賽者們難以在有限的時間內充分體現課堂教育的教學價值。基于此，筆者提出高中語文賽課教學設計要有“六個意識”的看法。

一、要有課標引領意識

早在2014 年，教育部就指出：“全面發揮課程標準的統領作用，協同推進教材編寫、教學實施、評價方式、考試命題等各環節的改革，使其有效配合，相互促進。”[1]各學科課程標準要“切實加強對教材編寫、教學實施、考試評價的指導”[2]。 《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）在高中語文教育教學中具有法令性、指導性地位，是高中語文教師教學的直接依據。“依標施教”是每個教師應盡的職責，然而在實際情況中，大量一線教師缺乏課標意識，甚至都沒有閱讀過課標，更談不上深入理解和領會，因此難以將其應用于日常的教育教學實踐中。

比如說，課標指出，“語文學科核心素養的四個方面是一個整體”，“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的”[3]，“語文學科核心素養的四個方面既各自獨立，又相互依存；既有所側重，又相互融通”[4]，“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生語文素養”[5]。由這些表述可知，無論是從課程理念、課程性質還是課程實施及學生核心素養發展的綜合效應等角度看，語文四大核心素養都是一個不可分割的整體。語言建構與運用是語文學科獨有的本體性素養，其他三大素養都是以之為基礎，“并在學生個體言語經驗積累和發展過程中得以實現的”[6]。而很多教師在表述教學目標時，卻將四者人為割裂，分條羅列書寫，這是對以往三維目標錯誤書寫方式的延續，表明他們對課標缺乏基本的認知和理解。

課標強調“語文學科核心素養需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”[7]，但很多教師沒有理解課標所表達的“語文真實情境”，將其窄化為“社會生活情境”，忽略了“個人體驗情境”和“學科認知情境”。具體來說，就是教師以為情境創設是要設置一個與現實社會直接相關的場景，然后讓學生完成一個生活中可見的任務，如參觀“費孝通展館”等。[8]可以看出，大量教師對語文學科性質及教學理念出現了認知偏差，忽視了經典作品作為一個獨立系統的獨特功能，僅僅把它們當作完成情境任務的材料，削弱了經典作品具有的多元深廣的教育價值。

在賽課中，類似的現象也大量存在。課標是教學指南，只有基于對課標精神的深入理解和領會，并在教學設計中貫徹落實課標理念，教學設計才可能得到專家評委的認可。比如，課標強調整合設計，發展學生語文核心素養的綜合效應。因此，在設計中就要體現出“大單元教學理念”或“群文閱讀意識”。以2022 年“青教賽”全國一等獎獲得者——上海復旦大學附屬中學的石莉教師為例，她執教的“儒、道、墨的人生意識”課堂，運用了“單元貫通教學”理念，圍繞儒、道、墨三家核心思想，貫通古今中外，鏈接文本與生活，融合聽說與讀寫，使單元教學從碎片割裂的狀態趨向融匯整合，很好地落實了“大單元整體教學”的設計意識，使單元知識呈現結構化與系統化，使學習內容化作真切的生命感知、生命理解與生命關懷。短短15 分鐘的課堂，讓學生的知識文化、思維認知和精神世界獲得高度攀升，有效發展了學生的語文核心素養。[9]

二、要有教材編者意識

教材是編者思想和智慧的結晶，體現了編者對課標精神的領悟和對課標理念的落實。高中語文統編教材以“雙線組元”的單元設計落實了課標“學習任務群”的理念，單元編寫整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，將“單元導語”“課文與注釋”“學習提示”“單元學習任務”構成了一個彼此聯系與相互照應的結構化的系統。[10]教師在備課時，要先分析以下三個欄目，領會編者意圖：分析“單元導語”，明確本單元的學習目標、重點和主要學習活動；分析“學習提示”，明確本課的學習要求和重點、學習活動與方法；分析“單元學習任務”，明確“單元導語”中的目標、要求如何具體化為本單元的學習任務、活動、內容、方法，使之落地。

在備課的時候，除了注意這三個欄目，還要明白教材文本在本單元中應承擔的教學責任。同一文本在不同版本的教材和不同單元之中，其承擔的教學責任是不一樣的。例如，《燭之武退秦師》是統編教材中的課文，也曾被編入人教版教材。根據對“單元導語”“學習提示”和“單元學習任務”的分析，我們可以發現，相比于人教版教材，統編教材對《燭之武退秦師》教學提出了更高要求：

（1）探究質疑——燭之武勸說成功，除了辭令巧妙之外，還有什么深層次的原因？

（2）思考、理解文中所說的“禮”，加深對春秋時期軍事、外交活動中的行為準則的認識。

教師如果缺乏編者意識，未能深入研讀教材欄目，也不注重教材單元欄目的內在有機聯系，僅憑個人經驗隨意教學，將無法達成單元教學目標，也難以落實學習任務群的目標。

教學目標設定是課堂教學的核心與靈魂，目標引領了教學內容的選擇、教學方法的選用、教學資源的開發和教學評價的設計等。然而，一線教師常犯的錯誤就是缺乏目標意識。因此，確定恰切的目標是教學設計的第一步。一旦目標出現偏差，就會浪費學生寶貴的課堂時光。確定恰切的目標需要教師理解課標要求、分析學生情況以及研究教材欄目。也就是說，教師要根據文本的獨特價值、學生的具體情況、教材的編寫意圖來確定目標。

比如，參賽課例《生命哲思與境界感悟——〈蘭亭集序〉〈歸去來兮辭〉聯讀》如何依據教材來確定目標？本單元屬于“中華傳統文化經典研習”任務群。根據教材中的“單元導語”可知本課教學需要深入領會作品的思想內涵及其承載的文化觀念，要注重反復誦讀，涵泳品味的學習方法；根據“學習提示”可知本課教學需要深入領悟作品中關于生命的哲理，理解作者對生死的思考及其人生境界；根據“單元學習任務”可知本課教學需要探討作品中所傳達的價值觀念和深刻哲思。[11]結合學情，綜合歸納上述分析，可以確定本課15 分鐘無生教學的目標為：（1）涵泳品味，在群文聯讀中理解作者對生命哲理的思考；（2）切己體察，體悟作者的人生境界，思考自我的價值選擇。

三、要有資源擴展意識

語文學習任務群是“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”的結果[12]，任務群教學“可通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科、語文學習和學生的生活世界，運用優質的資源和范例，激發學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力”[13]。整合教學理念有一個很重要的方面，就是要加強教學資源的開發、選擇和整合，將“上下五千年，縱橫十萬里”的文化知識遣入課堂，增加課堂的密度、深度、厚度和高度，以促進教學內容的豐富厚重，開闊學生眼界，激活學生對語文學習的興趣，提升學生的文化素養。

比如，參賽課例《〈項脊軒志〉的情感及其表現鑒賞》的教學目標設定為：（1）通過評點理解和領會作者志物懷人、悼亡存念的深厚情感。（2）評點、賞析文本寄情于物、語淡情濃的寫作特點。同時，參賽者在不同教學活動運用適切資源，為學生發展核心素養提供有效的支架（見表1）。

學生的發展要依托高質量、高品質和高效益續表的整合教學，所以教學除了使用教材中的文本資料外，還要盡可能地開發更多的資源。圍繞教學目標整合教學資源，可以擴展課堂的容量、增加課堂的密度、開闊學生的視野、發展學生的思維以及豐富學生的積累，使課堂教學效益最大化。資源開掘與選取很能考驗一位教師的功底，需要教師以豐厚的學養做支撐，對教師的終身學習和持續研究提出了較高要求。

（未完待續）