核心素養下小學語文閱讀教學的現狀與培養策略

☉陳 敏

教育部發布的《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調要“引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制定閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書”［1］，可見，閱讀是小學生語文學習中的重要一環，教師要積極培養學生的閱讀習慣，提升學生的閱讀能力。小學生正處在人生觀、世界觀形成的重要階段，良好的閱讀基礎能力也是為后續相關學科做好鋪墊，作為語文學科中的閱讀能力培養，其實就是學生基于已有信息，在已有經驗和知識的基礎上，通過二次加工、總結和內化，正確理解文章的立意、導向和價值觀，形成對社會的認知觀的一個過程。教師的教學方式、教學思路、教學設計、評價方式都會直接影響學生的閱讀興趣和學習效率。作為一名小學語文教師，在語文教學中如何有效地提升學生的閱讀素養，成為擺在每一位語文教師的重要課題之一。

一、小學語文閱讀教學現狀

（一）教師重視度不足，教學模式單一

所謂閱讀教學就是指向閱讀的教學，閱讀教學的一頭連著學生的知識起點，一頭指向閱讀的目標，教師要解決兩端的落差，指向學生閱讀能力提升。受傳統教學模式影響，一些學校的語文教師閱讀觀念較為落后，教師的教學方式單一陳舊，只關注學生獲取信息的能力，對內在學生的思辨能力關注不足，所以采用的模式基本上是教師講解，對閱讀文章中出現的生詞、詩詞、詞組等基礎知識進行講解、抄寫和背誦，久而久之，學生體會不到閱讀的快樂［2］。閱讀能力對應著信息提取、歸納總結和敘述表達等基本的語文能力，如果教師教學上課講得多，互動交流少，學生沒有完整的閱讀學習目標，段與段之間的銜接融合度不夠，閱讀互動效果差，閱讀教學就不會發揮出在語文學習中的重要作用。

（二）閱讀方法泛化，閱讀范圍狹窄

閱讀的過程是學生通過文本中的文字意蘊感知、思維碰撞、批判認知、提高認識的一項高階思維活動，真正的閱讀能力是一種思考和表達能力，閱讀教學中教師往往注重對知識的講解而忽視了課堂討論的作用，對文章的誦讀和理解不夠，要表述的深層含義無法挖掘到位，對學生的訓練僅局限在語文教材上。加之部分教師語文素養程度不高，學生的語文知識面受到局限，閱讀能力難以提升；部分教師認為小學階段閱讀沒有必要引入課外內容，這樣會分散學生注意力；部分教師認為閱讀就是讀完文章、做完題目、檢查錯誤就可以。同時，由于語文課堂教學密度太大，枯燥無味的學習模式導致學生的積極性受挫，導致學生對語文學習提不起興趣。

（三）評價方式單一，難以激發興趣

學生的閱讀能力如何？閱讀效果怎么評價？一直是小學語文中要面對的現實問題。課堂教學中，如何處理提問一個學生和全部學生的時間分配問題，需要教師智慧地做出處理。對于閱讀文章的理解而言，學生能夠總結出什么，總結到什么程度，哪些內容是學生不能理解的，通過學習要達到怎樣的學習目標。教師一定要在教學設計中考慮到學生的自主、合作、探究性學習作用，力求課堂教學有效性的最大化。小學生的可塑性強，不同的教學方式會帶來不同的教學效果，語文閱讀教學和評價方式不能簡單通過考試、提問來完成，要調動學生的閱讀積極性。

二、培養閱讀能力的重要性

（一）閱讀能力決定理解能力和表達能力

對于小學生而言，由于認知能力水平有限，知識存儲相對還比較不完善，故閱讀能力差異性不大，都比較弱，而且觀點趨向基本一致。因此，教師要引導學生在對課內知識學習基礎上，不斷培養學生的閱讀理解能力和分析能力，通過不斷積累、閱讀豐富的素材，可以提升學生的審美能力和思辨能力，這樣，掌握一定的閱讀能力之后，學生在閱讀大量文章后，可以快速分辨出文章的立意和品質所在，消化吸收，從而促進自身學習能力的提高。

（二）重視閱讀教學是呼應課標要求的必然舉措

隨著語文課程標準的不斷更新，新課標對小學的閱讀任務和教學過程給出了明確的要求和標準，要求小學階段的課外閱讀總量應達到145 萬字。此外“需要在小學階段加強對于學生閱讀興趣的培養，在閱讀內容以及閱讀范圍上進行拓展，讓學生能夠多讀書，讀好書”。通過閱讀，不僅可以獲取更多信息，個體的思維能力可以得到鍛煉和呈現，這對提高學生認知具有重要意義。新課標要求的閱讀教學目標，僅靠課本閱讀是難以支撐的，因此要進行有效閱讀。

（三）閱讀教學是訓練閱讀能力的最佳途徑

21 世紀科技發展日新月異，知識信息爆炸式增長，傳統的閱讀模式已經無法滿足人們閱讀信息的需要，巨量又駁雜的信息需要新的閱讀模式來輔助。人們希望在更短的時間獲取更多的有效信息，所以對于掃讀、默讀、跳讀等閱讀能力提升的需求成為當下亟待解決的問題。尤其是在語文課程的學習中，閱讀能力的差異導致在語文學習結果上的差異，這也符合學生個人的發展需求。

（四）有助于提升教師的專業素養

閱讀課堂體現的是教師與學生對于文本的認識，也是一個相互交流對話的過程，教師通過學情分析，由淺入深地設計系列探究問題，使學生在掌握基礎知識的過程中提高問題解決能力，教學設計的好壞直接決定著課堂教學的質量，如何設計教學過程、如何評價學生，都考量教師的智慧。例如提問，無效提問對于課堂是沒有助推力的，教師只有對文章涉及的內容有更為深刻的認識，才能站在學生的立場設計問題，才能在提高學生學習能力的同時也提高自身的提問水平，繼而提高自身的專業成長。

三、基于核心素養的小學語文閱讀教學策略

（一）轉變教育理念，合理制定教學目標

新課標強調對學生核心素養的培育，語文學科中閱讀能力對學生終身發展具有重要意義。閱讀能力的培養應該貫徹在整個語文課程的學習中。溫儒敏老先生認為課堂教學不能安排太滿，要給學生空間。語文教師應該正確認識這一觀點，從思想上重視起來，樹立起正確的語文教育理念，教師要把課堂還給學生，課堂中讓學生充分體驗、認真理解、積極表達，要教會學生閱讀方法，強調學生的主體地位，鼓勵學生對閱讀中有的地方提出疑問，在交流討論中，敢于表達自己的觀點，對課文的內涵和意義進行自主反思，擴寬閱讀的深度與廣度，從而獲得對課文意義的理解，進而提升學生的綜合能力。

例如人教版三年級上冊《讀不完的大書》，是一首充滿童趣的作品，旨在體現大自然的奧妙與樂趣。教師授課之前首先要給出合理的教學目標，引導學生聯系生活實際，感悟作者的構思目的，體會大自然的奧秘，歸納本文的中心意思。可以提問問題：“這本書為什么讀不完？”讓學生在體會到作者描寫出的大自然里有大學問，思考作品使用了哪些修辭手法。大自然中的動物、花草、果樹等這些好玩的東西，有什么特點，啟發學生展開想象，可以仿照課文進行書寫，也可以編一部話劇進行演出。

（二）掌握閱讀方法，留給學生閱讀空間

閱讀是有一定方法和技巧的。例如要即時回顧，通過自己的話概括文章內容；例如要善于通讀全文、注重中心意思、確立段落架構，抓住主題。課堂中的哪些內容需要精講，教師要教給學生閱讀理解的基本技能和方法。例如如何快速掌握文章大意。鼓勵學生利用課外使用進行廣泛閱讀，并做好閱讀筆記。定期組織學生進行閱讀交流展示活動，例如通過“好文推介卡”活動，樂于分享自己的閱讀收獲；通過“悅讀”活動展現自己的讀書成果；通過線上打卡鼓勵學生通過圖畫、視頻等形式記錄閱讀過程，幫助學生深刻體悟文章的有效信息，領悟作者的寫作背景、寫作意圖及思路。

如在講授《富饒的西沙群島》一課時，考慮到文章內容主要是描寫西沙群島風景優美、物產豐富。在閱讀教學中，教師首先讓學生通讀全文，同時對文章的主要內容、重點詞語、不解之處、段落主旨等進行批注，同時播放西沙群島的宣傳片，可設問：“大家感受到西沙群島的美了嗎？你們是怎樣理解這種美的？”這樣的問題能夠使學生切己體察。在授課結束時，可讓學生通過主題演講的方式，以自己的家鄉為案例，模仿本文的寫法，從閱讀體會中去感受和理解文章。教師可以提醒學生做好課堂筆記和隨堂感想，以使學生有效開展閱讀活動。

（三）加強情境任務設計，探索新型教學方式

古人云：“學貴質疑，小疑則小進，大疑則大進。”據觀察，低年級的學生求知欲、對新知識的探索欲、好奇心強，愛尋根摸底地探究事物；高年級學生課堂表現形成分化的情形。因此，提倡教師設計多樣化的教學形式和真實的教學情境，精選多種類型的閱讀材料，設計多層次的閱讀任務。現行教科書中提供的閱讀材料，可讀性非常強。教師要鼓勵學生自主閱讀，多與學生進行對話，引導學生建構課文的意義，通過創新教學模式，利用翻轉課堂、智慧課堂，組織學生舉行辯論賽、答記者問、演講比賽、小組合作等活動，讓學生在活動中體驗文章的情感意境。根據問題連續體理論，教師可以設計任務群的問題，環環相扣，積極發揮教師和學生的主動性與創造性，例如對于不太說話的同學，一方面可以鼓勵其大膽表達自己的想法，也可以通過書寫、紙條回答等多種形式串聯每個教學環節，在實踐教學中不斷改進和完善教學方式，采取有效策略，幫助學生提高閱讀能力。

例如，筆者就帶領學生開展過古代詩詞主題閱讀，首先教師給出按朝代排序的閱讀材料，學生自行選擇并確定感興趣的朝代，分組閱讀后，教師組織進行閱讀分享，在這一過程中，教師要隨時給予導讀及評估，關注學生個體對知識的二次表達與描述，可以播放一些關于古代詩詞的創作背景動畫，進一步加深學生語文情境和實踐能力的提升。可以通過讓學生比較李白、杜甫互相寫給對方的詩，感受更為廣闊的歷史天地，體會詩人的豪邁、悲壯、哀痛與沉重，觀照現實社會人生，體悟今日生活的來之不易，實現語文課程的育人功能。

（四）關注過程，重視閱讀評價效果

不同年級對學生的閱讀能力的要求是不同的，低年級學生要重點培養對閱讀的敏感、流暢性和興趣。高年級學生要掌握與學習相關的閱讀能力，形成自己閱讀能力的框架。對閱讀進行科學、規范評價，有助于提升閱讀效果，教師要重視過程性和結果性評價，對于評價指標的設計要立足于學生“最近發展區”，布置討論的任務時要具有一定的挑戰性。在師生互助、生生互助中，觀察學生的情緒、協作能力，建立合適的評價量表，助推課堂良好氛圍的形成。因此，對于小學高年級學生而言，語文閱讀教學側重于基于自身的認知與經驗；對于低年級學生而言，語文閱讀教學側重于在教師的引導下完成與文本、教師、同伴間的對話，從而促進學生各方面能力的發展。

例如，筆者在導讀《一個老偵查員的自白》這篇閱讀課文時，在學生自我評價階段，一個閱讀理解能力一般的孩子在講授完“我”的經歷后，筆者就說：“你真是一個善于觀察、善于思考的好孩子!”這個問題相對比較簡單，只要認真閱讀作品，就能找到答案，教師選擇他回答，就是要鼓勵這名學生善于表達，增強他的閱讀信心。另一個孩子在回答完“我為能替人類完成任務而高興”這個問題后，教師指定了幾個同學進行評價和引申，同學們對這個孩子的回答都發表了自己的看法和意見，最后教室里充滿了由衷的掌聲，通過合理互動，課堂氣氛和學生思維活躍起來！

閱讀能力的養成不是一朝一夕就能完成的，需要教師對學生進行長期的訓練。統編小學語文教材為閱讀教學的開展設置了多個板塊，依據語文學科核心素養的培養才是語文課程價值之所在。閱讀素養培養作為小學語文教學目標的一個重要組成部分，教師要明確核心素養的培育是語文教學的重要目標，優化閱讀教學的過程與方法，突破傳統小學語文閱讀教學思維和模式，對閱讀教學進行目標創新、教學內容解讀創新以及教學方式的創新，由此提升學生的審美情趣和閱讀能力，有效提升教學效能。