初中語文課堂“境脈學習模式”的建構與實施

江蘇省灌南縣淮河路實驗學校 林志文

語文學科在素質教育實施中占據重要地位，培養學生聽說讀寫的綜合能力是語文教學的主要目標。為使境脈學習模式在初中語文課堂中合理建構并落地，教師必須轉變教學觀念，致力于創設開放性的教學情境，創建動態化的學習環境與學習氛圍，突出學生主體性，從而引導學生針對某個學習問題或者學習任務， 自主自發地進行實踐探究，理解語文學習的本質，提升自身語文核心素養，對語文世界充滿探索興趣，最終使語文課堂教學與學習活動關聯緊密，“教”與“學”皆有裨益。

一、境脈學習模式的特點分析

（一）境脈學習模式的內涵

“境脈”一詞來源于英文單詞context，表示語境、文脈等含義以及人或事存在的來龍去脈與背景等，用于教育領域主要指“教學情境”與“教學脈絡”。境脈學習理論主張基于學習者已有的認知建構、記憶、行為與動機而構成知識積累的內部體系，有利于學習者理解問題、解決問題、消化新知，強調學習者自身內部世界對其掌握知識，形成技能的必要性與重要性。 因而注重對學習者現有學習結構、學習策略以及學習興趣等方面的應然分析。

境脈學習模式是以境脈學習理論為基礎，結合學生基本學習特征、學習心理、實際學習水平以及學習需求，針對性構建適合學情與校情的新型學習模式，包含“知識境脈”與“學習境脈”兩方面[1]。 主要通過搭建受學生喜愛或學生接受度高的教學情境與脈絡， 促進學生打破前置概念，開闊學習眼界，挖掘學習資源，進入深度學習環節，最終實現能力與素養的全面發展。

（二） 境脈學習模式的特點

情境性?！熬趁}學習”的“境”指課堂教學實踐中，教師必須創設適切情境，同時貼合情境制定適宜的教學指導計劃，激起學生的主觀學習能動性，讓學生主動參與學習活動，完成學習任務，反思學習成果。

系統性。“境脈學習”的“脈”既包含學科知識的系統性、全面性與條理性，又強調教師教學的代表性、實用性與銜接性。 在教學過程中，教師不僅要教給學生基本學科知識，還要啟發學生主動地將已有知識結構與新學習的知識內容聯系在一起，建立知識與現實生活的連接，從而達成舊知鞏固與新知內化的統籌一體。

學習者主體性與交互性。 在“境脈學習”中，教師要為學生提供充足的交流討論機會，促進學生學思結合；學生在立體的時空中自主探究思考，打破課堂與課外的界限[2]。換言之，學生得以在情境導引下生生互動、師生互動、生本對話，深化自身自主學習意識。

二、初中語文課堂境脈學習模式建構的作用

初中語文教學可以細分為諸多部分，各部分之間互融互促且不可分割， 對于學生的語文核心素養培養作用顯著。境脈學習模式能夠為初中語文課堂的建構與實施厘清具體思路與方向。

（一）豐富學生情感體驗

語文學科有強烈的人文性色彩，在教學過程中，教師需要注重引導學生體會課文的感情色彩。 這樣， 學生才能充分感受作者要表達的思想感情， 體會到語篇中文字的韻味。 在初中語文課堂中建構境脈學習模式，以“情趣境脈”為切入點，借助課堂提問環節的對話、文本故事化以及角色表演方式等觸動學生的感官，激起學生的情緒波動，引發學生的情感共鳴，幫助學生豐富情感體驗，是建構境脈學習模式的最重要一點。 在此過程，學生化被動為主動，帶著強烈的個人情感入情入境，收獲最佳學習體驗，避免傳統教學模式的“學一課忘一課”問題頻繁發生。

（二）提高學生語言表達能力

部分學生語言表達能力與語言組織能力培養效果不佳的主要原因是：學生無法將在有限的課堂時間內學習的知識內容，巧妙地應用于日常生活、口語表達以及延伸思考等方面。 將境脈學習理論滲透于初中語文課堂，能指導學生活用思維導圖，聯動知識境脈，從實際運用需求出發，將日常生活中觀察到的人、事、物與教材中的相關材料聯系在一起，實事求是地學用結合，為自身語言表達能力提升創造條件[3]。在課堂教學中改變“教師講，學生聽”灌輸式教學方式，鼓勵學生觀察、比較、小結，引導學生將個人經驗與課文文本關聯，激起學生對話熱情。

（三）助推學生知識有效遷移

有效知識遷移與學生學習的內部世界關聯緊密，使學生擺脫應試教育思維的束縛， 突出學生的課堂主體地位，讓學生建立知識點之間的聯系，通過某一個知識點的學習方法與學習思路，主動關聯到相關或同類型題目來降低學習難度，搭建知識學習體系?？梢姡诔踔姓Z文課堂中建構境脈學習模式，利于學生將所學內容靈活鏈接，要“活”的書，讀“活”的書，將知識技能生動運用[4]。因此，從學生擁有的知識經驗出發，引導學生解決類似問題，不但能大幅提升學生的學習自信，還能“無痕”實現知識遷移，潛移默化地發展學習能力與學習內驅力。

三、初中語文課堂境脈學習模式的實施路徑

境脈學習模式有著積極教學價值， 強調教學情境、意境、物境以及學習者心境等的全方位融合。 讓境脈學習模式進入初中語文課堂， 是語文教育可持續發展的必然趨勢——情境是學生學習的原點， 境脈是學生學習的時空，境脈學習模式是學生建構自我認知的不可或缺。以人教版八年級下冊第二單元《大自然的語言》一課為例，教師可以采用如下教學范式，精心設計課堂教學板塊，挖掘學生的學習潛能， 打造一個層層遞進且螺旋向上式的課堂整體，使學生從“學語文”邁向“用語文”?！洞笞匀坏恼Z言》是一篇科學小品文，所在單元圍繞“理清文章說明順序，體現求真嚴謹科學精神”進行編排。 學生在學習本文前已積累一定的閱讀理解策略（提問的方法、提高閱讀效率的方法等），教學主要以境脈學習理論為依托，創設“搜集其他的大自然‘語言’”的情境，進行如下教學設計：

（一）創設情境啟境

學生是否認真觀察過氣候變化？是否知道決定物候現象來臨的影響因素？又知道哪些可以觀察物候變化的工具或儀器？為厘清基本問題，了解掌握學生的真實學習情況，教師在正式開始教學活動前，先進行了一個簡單的學前調查， 發現大部分學生無法用自己的話輕松定義何為物候，平時也不會主動觀察天氣變化，更不知道物候現象對農業生產有何影響，僅能從字面意思上猜測，認為物候現象就是不同的氣象。

在課堂導入環節，教師先用多媒體設備為學生播放提前制作的教學視頻，輔助學生區別天氣、氣候與物候。 學生在聲畫結合的短視頻畫面展示下集中注意力，直接提出自己的疑惑，轉瞬進入到趣味學習情境之中。 之后，教師帶領學生快速解讀新字、詞含義，配合教學課件進入精讀新品環節。 學生在閱讀提示：“九九加一九， 耕牛遍地走”“清明忙種麥，谷雨種大田”引導下，過渡至“搜集其他的大自然語言”的學習任務。 教師由此創設“立秋了，七年級的學生要組織一次種麥體驗課， 作為八年級的學長學姐，同學們愿意告訴他們如何選擇小麥最佳播種日嗎？ ”的任務情境，貼合實際需要激發學生閱讀興趣，并契合學用結合的語文教學終極目標， 讓學生閱讀學習與實踐運用相結合，實現課堂向課外的初步延伸，力求做好實踐示范[5]。 這恰恰將境脈學習落在實處，使學生學習本課文本卻不單純將學習視野局限在本課， 是符合具體任務情境的循序漸進，脈絡自成。

（二）學習任務入境

境脈學習模式下的情境創設僅是第一步， 且情境不只有一個，情境與情境相互關聯，每一個情境都需要與教學內容緊密相關。 學生通過情境任務完成實現知識學習的相應升階。 此時，若是教師設計的學習任務有實操性，學生便能更快地激發動手興趣， 關注知識內容的表達內涵，將所學內容學用轉化[6]。 為了能成功地幫助七年級學生確定最佳的小麥播種日，教師設置以下幾個教學任務，借助學習任務讓學生入情入境。

任務一：整理課文提及的物候觀測“活”儀器

1.確定關鍵詞（找出文章中具有參考價值的語段，為探索活動確定基本方向；結合文章插圖與注釋，畫出文章關鍵語句）。

2.查找、整理相關農諺。

學生有目的、有方向地閱讀相關自然段，凝練要點并搜集相關農諺（見表1）。

表1 自然現象與相關農諺

以具體任務為導引，學生在閱讀學習過程中能目的明確地提取關鍵詞、句，對閱讀材料進行必要的取舍，避免閱讀學習受到不重要材料的干擾，以培養學生的信息提取能力與信息整理能力。

任務二：搜集課文未提及的物候觀測“活”儀器

以完成任務一為基礎，教師拋出問題：同學們還知道哪些大自然的“語言”嗎？（結合表1 信息，確定學生借助網絡媒體擴大學習搜索范圍的基調與方向）

學生再次閱讀課文相關自然段， 知悉物候現象的特點及其與農事安排的關系后，提出自己的物候觀測看法，借助網絡工具進行驗證。學生面對同樣的文本，閱讀目的卻發生了變化， 不再將探尋物候觀測的活儀器的視線局限在課文本身，而是將閱讀的重點與任務情境相結合，將探究的視線放在日常生活觀察， 對文本主題思想的概括與作者的思想情感領會清晰有序。 教師創設一個真實的“觀察身邊物候”的任務情境，為學生布置學習任務：整理個人物候觀測注意事項。學生一方面能結合課堂所學，由淺入深地觀察反思， 另一方面能結合閱讀探究提示與學習任務單等，科學制作物候觀測小貼士，主動向教師、父母、專家等求助，掌握課文中未提及的物候觀測“活”儀器，讓知識學習動起來，感受常識科學知識學習的樂趣與魅力。最終，當教師讓學生根據自身物候觀測感受制作一個表格， 大部分學生都能制作出可行的物候觀測指南與農事安排說明。

（三）建立脈絡出境

境脈學習模式是一種意義教學， 致力于讓學生在舊知與新知間架起連接的橋梁，知識與知識產生實質關聯，使語文學習成為一種建構的過程、再創造的過程。教師引導學生養成良性學習習慣， 持續遷移語文學習所得的知識與技能，在完成任務一與任務二的基礎上，還可以設計升階任務，鼓勵學生將所學方法個性化小結，建立自己獨屬的學習脈絡。

任務三：生成指導學生種植小麥的指南報告

運用課上學習的閱讀方法與實踐方法，學生從不同角度著眼制作這份指南報告：學習基礎較差的學生以課文為要，抓住課文提供的信息，以不偏離任務主題為目的，制作簡易版指南報告；學習基礎較好的學生結合文章提供的濟南蘋果開花在四月中或谷雨，煙臺則在立夏，北京1962 年農業季節來得相對晚等，配上當地實例數據，形成一個更加嚴謹的指南報告。

在學生完成該任務后，教師還需要根據班級學生的個體差異，設計分層的拓展性實踐作業，以提高學生的境脈學習積極性與主動性，加強師生、生生間合作，培養學生綜合素養[7]。 如教師布置一個以小組為單位合作完成的拓展作業， 學習基礎較差的學生在該拓展作業中負責觀察、記錄植物在一定時間段內的出芽、拔節、開花等，學習基礎較好的學生則根據植物是否出現候應現象判斷其是否能作為物候觀測的“活”儀器而存在，助推學生自學、自踐、自評全過程整合。

學生在語文課堂中的“境脈學習”是將語文要素以及學習過程中的各種問題與互動有效組合、 對話的學習轉型新方式，集情境學習、探究學習、合作學習、自主學習為一體。 在初中語文課堂中建構并實施境脈學習模式，不僅能夠突破傳統教學思維局限，改變學生“重背記、輕理解”的淺表化學習困境，還能夠引領學生深入體會語文文本的意蘊美與人文美， 使學生學習語文知識有深度、有厚度。