詩詞劇場：讓兒童“出場”的古詩詞教學路徑探索

江蘇省淮安市淮陰師范學院第一附屬小學 韋 韜

2014 年，習近平總書記考察北京師范大學時提出“古代經典詩詞是民族文化基因”， 從政治高度肯定了古詩詞的重要作用?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）強調了古詩詞作為弘揚中華優秀文化的重要載體，是培養人、發展人的重要渠道。

劇場空間教育強調人的“在場”屬性，同樣著眼于全人的發展，即以人的“出場”為教育目的。 然而目前的小學語文古詩詞教學有時忽略了人的發展：一是主要存在于日常語文課堂，窄化教學場域，缺少深層閱讀探究活動，導致學生古詩詞理解能力薄弱； 二是忽視學生“在場”需求，課堂教學以教師講授為主，局限于單篇課文，缺少融通意識，導致兒童古詩詞探究能力匱乏；三是缺乏“出場”路徑，“解詩題、知詩人、明詩意、悟詩情”已成固有模式， 兒童無法在古詩詞教學中獲得充足的文化體驗和生命發展。 劇場空間教育的本質屬性正是為了解決此問題。 此外，新課標強調要“發展學生核心素養，關注課程實施的情境性和實踐性，變革學習方式”。 在“語言文字積累與梳理”的基礎性學習任務群中，突出了“古詩詞的文化內涵需要被感受、認識和理解”[1]。 這與劇場空間教育中借由戲劇元素，通過“情境、角色、體驗”等渠道，實現學生的全人的發展具有共通之處。

因此，在劇場空間教育的視域下，以人的生命發展為核心，構建“詩詞劇場”，能夠讓學生在古詩詞教學中時刻“在場”，逐漸“出場”，即獲得真實、適切的生命發展。

一、“詩詞劇場”的內涵與特征

劇場原本是指演出戲劇、歌舞、曲藝等的場所，現今所指的范圍更加寬泛。 這里的“劇場”指的是一種實時性的場，它既是物質空間，又是人的精神空間。 具體來說，它是可在特定空間和規定情境中開展人的活動的劇場空間[2]?！霸娫~劇場”則是開展小學語文古詩詞教學，讓兒童真實參與其中（即“在場”），獲得生命發展（即“出場”）的詩詞教學劇場空間。 詩詞劇場具有以下特征：

（一）情境化的場域

戲劇是在虛擬的情境中發生的事件。詩詞劇場作為一種劇場空間，它是情境化的流動場域，兒童的在場，角色的表現，體驗的過程，都在創設的詩詞情境中發生。這正服務于新課標強調的“創設真實而富有意義的學習情境”以及古詩詞學習的情境化需求。

（二）主題式的活動

戲劇具有主題統整特性?，F在的古詩詞教學形式也在從單篇走向整合。詩詞劇場正是圍繞不同主題開展讓兒童“在場”的活動，在活動中引導兒童全面探究，加深理解，通過表現獲得經驗。

（三）體驗化的實踐

體驗是實現兒童劇場空間在場性的關鍵。兒童在自我角色和劇場角色的融合中加深對古詩詞的文化體驗。這一體驗的過程正是基于實踐活動開展的學習方式的變革。這種體驗化的實踐也正是聚焦兒童主體性的重要體現。

二、詩詞劇場的育人價值

聚焦劇場空間和詩詞教學的融合點， 構建詩詞劇場，創建兒童“在場”的條件，能夠真正實現兒童作為古詩詞學習的主角，激發兒童探究古詩詞的興趣，形成自覺行為，并能夠深入地體驗古詩詞的文化內涵，在活動中體驗、理解、感悟、成長。

（一）角色中的領導力發展

現有的古詩詞教學是基于已經設計好的教學計劃或流程開展的。 兒童的主觀能動性缺乏，設定好的教學環節無法真正完成古詩詞的內涵理解的目標。詩詞劇場則是將教師作為活動參與伙伴之一，教師參與角色也作為一種戲劇表現方法，需要師生共同完成詩詞探索。 這使得兒童真正“在場”，成為劇場的主角，教學過程成為了以兒童為主體的體驗過程，在團隊合作中提升策劃、組織、探究等能力，形成自我領導力，實現生命發展的“出場”。

（二）場域中的詩詞文化體驗

詩詞劇場通過戲劇元素、方法，引導兒童在活動中探究古詩詞，在積極能動的移情中，深入體驗詩詞中的角色內心世界。 通過角色代入、朋伴互助、反思交流等方式，加深兒童對于詩詞本意的還原，領會其深層內涵，拓展文化體驗的寬度和深度， 在自我角色和劇場角色的聯結中，內化古詩詞的文化內涵和價值，促進優秀中華傳統文化的傳承，培養兒童的文化自信。

（三）實踐中的素養全面發展

語言作為戲劇角色構建以及劇場活動開展的重要組成，可以促進兒童形成個體的言語經驗，并在運用中感受詩詞的豐富內涵，促進語言運用能力的發展。 兒童的出場離不開合作，兒童要在具體的情境中表現自我、塑造角色，就需要他們通過聯想想象、分析比較等方法，形成形象思維、邏輯思維、創造思維。 劇場要呈現給角色本身和觀者美的享受，通過兒童的感受、理解、表現、反思等活動體驗過程，聯結兒童與詩詞、 兒童與生活， 能夠在呈現美好詩詞世界的基礎上，帶給人們審美體驗，實現人與劇場，人與社會的“和美”。

三、讓兒童出場的“詩詞劇場”路徑探索

教育應重視人的主動發展。“唯有采取主動方式去參與形成積極的關系與活動， 在活動中實現自我發展的人，才能實現生命價值，創造理想的幸福人生。[3]”詩詞劇場中的兒童出場就是兒童的主動發展。 為了實現此目標，教師可以通過“拓、統、借”三個動作行為展開架構，讓兒童主動、和諧地發展。

（一）拓：開放情境化的全場域，讓兒童時時在場

1.以課堂教學環節為陣地的情境化場域

課堂教學是目前兒童學習古詩詞的主要陣地，在適切的環節基于兒童主體需求，創設情境，通過準備活動、誦讀感悟、聚焦字詞句、發揮想象、即興表達與表演等方式，讓兒童在可流動的場域理解詩詞的大意、 想象詩詞中的畫面、感受詩歌相關角色的情感，形成準確的詩詞文本理解和豐富的個體認知，營造主動探究、真實成長的劇場氛圍。它可以作為課前談話、導入環節，激發兒童的詩詞探究欲望；也可以是重難點的突破環節，為兒童深入理解詩詞內涵提供指引。

統編版語文六年級下冊第十課的三首古詩都是典型的托物言志詩。 為了讓學生回想學習過的詠物詩，鏈接已知經驗，逐步發現托物言志詩與詠物詩的區別，可在課堂導入環節進行別具一格的“飛花令”。 教師呈現一幅春景圖，并請學生對圖片進行描述，要求學生比賽說出圖片中有哪些景物曾被詩歌進行過描詠。《詠柳》《詠鵝》《墨梅》等詩歌一下子從學生腦海中調動出來，不光能背，還能結合自己的想象，創造性地結合當下的內心情感來描繪詩歌中的具體事物，課上的探究興趣也明顯濃厚起來。 這是存在于課堂教學環節的、在情境中體驗的場域。

2.以詩詞綜合實踐活動為陣地的情境化場域

詩詞綜合實踐活動具有體驗性、親歷性，它具備豐富多樣的情境創設條件，能激發兒童的自主、合作、探究學習?；谡Z文學習小組、社團去開展詩詞劇場活動，讓兒童在吟唱練習、詩——文——畫互創、詩詞大會等詩性的活動形式中沉浸詩境，引發兒童在這樣的場域中真切地體驗。

2018 年，筆者帶領“嬋娟詩社”的學生開展了“原創詩詞大賽”，在綜合實踐活動中引導學生通過探究“寫詩的小道道”“詩配畫的小竅門”等富有詩性的活動板塊，解密作詩方法和詩配畫的小訣竅。 在比賽中，學生表現出了豐富的創造力、審美力和想象力。 一位學生結合當時的熱播劇《三生三世十里桃花》中的場景，以及社團春日“桃花島”采風的所見所感，創作了詩配畫《詠桃林》。這是基于想象，又聯結生活經歷的情境描繪， 那一抹桃紅和詩歌的組合，正是學生出場的證明。

3.以傳統劇場空間為陣地的詩詞全景場域

傳統劇場空間是詩詞劇場的重要組成之一。它最具代表性的作用是能夠完全呈現兒童的體驗性表現。 通過劇場吟唱、詩詞劇等形式的表演活動，引導兒童在理解——排練——交流——表演——反思中，沉浸語言體驗、場景體驗、情節體驗、時空體驗等戲劇體驗，促進兒童審美力、策劃力、思維力、領導力等素養的綜合發展。 作為全景化的情境場域，我們應該重視讓多元化的體驗為兒童的出場服務。

2021 年5 月底，如皋實驗小學舉辦江蘇省第四屆統編小學語文教材培訓，其間展示了一臺詩詞劇。 演出以“月”為主題，以傳統劇場為陣地，以多幕劇的形式展現了我國古代文人、現代文人以及外國文人給予“月”的情思。 從古代戲曲到西方文化， 文化體驗蘊含在表演者的舉手投足間。 學生在思考節目編排、舞臺布置、衣著選擇、表演呈現等細節中，真正實現了人的主動發展。

（二）統：主題式重構詩詞活動，讓兒童實實理解

1.單元統整的詩詞主題活動建構

古詩詞主題鮮明、情感豐富、內涵深遠，要通過單篇的學習達到讀透的目的難度較大。 只有圍繞同一主題，發掘單元系統的內在聯系，在不同寫作背景、敘事情境等因素的補充和碰撞中，通過誦讀欣賞、閱讀理解、專題研討、實踐探究等方式，主題推進，目標集中，活動貫之，讓兒童真切地進行文化體驗，理解古詩詞的文化內涵。

統編版語文六年級上冊《七律·長征》一課，詩歌點面結合歌頌了整個長征途中戰士們的大無畏精神。光是從字面看，學生難以深刻感悟戰士們的精神。 教師可以借此開展以“重溫革命歲月”為主題的愛國主義閱讀分享會。學生以《七律·長征》的文化體驗為主體需求，對《狼牙山五壯士》《燈光》《我的戰友邱少云》《獄中聯歡》等同主題文本進行整合，形成新的學習單元。通過閱讀、理解、交流、關聯想象， 輔之以背景資料的補充， 學生對“騰細浪”“走泥丸”“暖”“寒”這四處教學難點有了深刻的體會，對于詩歌的文化內涵有了更進一步的感知。 在學生的分享交流活動中，一個小組學生的劇場表現令人印象深刻。

生1：我們組閱讀了幾篇同類文本，發現不同時期的英雄無不是克服萬難，為常人所不能為，造福于民。 于是，我們關注到“騰細浪”“走泥丸”，這絕不是真實的感受，這是為了凸顯紅軍戰士的樂觀。

生2：為了對這一問題有更深入的認識，我們閱讀了紅軍翻越五嶺、跨越烏蒙山的故事，觀看了紅軍長征的視頻資料。這些大山高大巍峨、連綿險峻，完全不是這里所說的“細浪、泥丸”。 所以，這應該是戰士們在心中把它們當作“細浪、泥丸”，這就是無畏。

2.類文本統整的詩詞主題活動建構

詩性的感知需要長期的詩詞閱讀經驗的積累。在構建詩詞劇場時，要在詩詞類文本（包含文言文）的統整中開展主題活動， 促進兒童在古詩詞的話語系統中理解文化內涵，明白表達方式，促進創造性的在場表現，為素養的萌發提供體驗的過程。

基于統編版語文五年級下冊《楊氏之子》一文，班級開展了“文言文中的‘智子’”詩詞展示會。在《楊氏之子》的探究中，學生借鑒已有的學習經驗，在反復誦讀中，讀好停頓，讀懂大意，讀出文言文之韻味；借鑒劇場活動經驗，通過“文言文小劇場”的方式，開展即興創演。在表演體驗中，學生在探究如何準確表現孔君平和楊氏子人物關系的過程中，發現了“惠”字與中國傳統“仁愛”文化有關的深層文化內涵。 在詩詞劇場活動經驗的關照下，學生在《世說新語》中不同智子的故事里，挖掘了仁愛、善思考、有勇有謀等中華民族傳統美德。

統編版語文六年級下冊最后的“古詩詞誦讀”板塊中有一首蘇軾的《浣溪沙》。 學生對其中的典故、詩情以及詩人形象了解不透徹。 對此，教師可以設計“多面手——蘇軾”詩詞類文本主題探究活動，學生更形象地認識了蘇軾，被蘇軾的人格魅力深深吸引。

3.多領域融合的詩詞主題活動建構

兒童與詩詞本身的時空距離甚遠，單從書本、文章、音視頻、閱讀方法等角度展開主題活動，兒童的詩詞視野廣了，但是其語言運用、內涵體驗的能力還需要夯實。連接課堂內外、學校內外、兒童多重角色生活，可以在多領域的融合中，圍繞具體主題，促進兒童在合作、探究、交流中提升綜合素養，深化詩詞文化體驗。

在探究“感性的蘇軾”時，學生就《水調歌頭·明月幾時有》展開詩詞劇的籌備，他們通過對文學、歷史、藝術三門學科，對美食、漢服文化、家庭生活等不同領域進行整合， 在舞臺上呈現了蘇軾和弟弟蘇轍在中秋這一天的離愁別緒。

（三）借：體驗多元素融通實踐，讓兒童主動出場

1.基于年段特征的體驗形式

兒童的認知特點具有階段性。教師應該發揮低年段兒童的向美天性，將童趣和詩性美融合，開展以音詩畫為主要形式的體驗模式，集兒童的語言、行為、審美等元素，呈現詩歌中的音韻、故事、畫面，營造輕松學習氛圍，促進兒童素養發展。 中年段兒童學習能力、認知能力、合作能力、問題解決能力更進一層，此時開展以誦讀、講述、圖畫描繪、吟唱等創造性表達為主要形式的體驗模式，能夠關注表現者和觀賞者，讓兒童全員在場，更便于體驗并表現詩詞內容、情感。 高年段兒童生活經驗、閱讀經驗、思維經驗都有了明顯提高，自我意識更為濃厚，開展以“創、導、演”為形式的體驗模式，能促進學生語言能力、審美能力、思維能力、創造能力的提升，領導力和內生力得到發展。

蘇軾認為詩畫本一家。統編版語文三年級上冊《山行》《贈劉景文》《夜書所見》以秋為主題，學生在理解詩歌的基礎上，合理想象，通過圖畫描繪的方式創造性地表現詩歌意境，班級舉行了“不一樣的秋”繪畫比賽。 學生的作品從低年段的單個詞語到圖畫的轉換，轉變為通過顏色、景物、布局等角度凸顯秋的意境美。

2.融合戲劇元素的體驗方法

兒童在詩詞劇場中出場的條件之一是借用戲劇元素，將其與詩詞教學活動相結合， 凸顯兒童的主體角色定位。具體來說，教師需要將劇本、獨白、舞美、表演等戲劇組成形式與講故事、定格、扮演、坐針氈等戲劇教學方法貫穿于詩詞教學活動，突出古詩詞與戲劇相似的情節美、音韻美、畫面美、體驗美，以教學方式和兒童表現形式的變革來推動綜合素養的全面提升。

例如：劇本→在文字中展詩意。 統編版語文六年級下冊《寒食》中，有位學生在創作詩詞劇本《寒食之景》時這樣寫道：“侍女面白微胖，一齊的綾羅圓領袍，綢緞衫裙，半臂點綴，幞頭裝飾，盛唐旖旎之風盡顯。”這解決了學生對“漢宮”意思的混淆問題，還讓學生在創編中了解了唐代服飾文化、社會審美文化。 再例如：舞美→在畫面中探詩境。 在學習《元日》時，學生開展“年文化”詩詞劇場舞臺布置比賽，舞臺上的布景也表現了學生對于年文化的探究，凸顯了對于中華優秀傳統文化的喜愛。

3.凸顯劇場特征的評價方式

面向兒童的出場需求，詩詞劇場需要重視并設計過程性評價，在“參與——理解——合作——表現——反思”固定的流程開展過程中，注重兒童對評價形式的設計，應該從表現者、觀賞者、參與同伴、教師的四個視角，通過積分評價、過程描述性評價、成果描述性評價三種形式展開活動評價，促進兒童的深度體驗和素養提升，促使文化內涵的生根、傳承（見圖1）。

圖1 多元評價體驗方式

“人的終身發展需要人們通過積極投入與自己所處環境中的許多場境才能實現。[4]”詩詞劇場的探索正是通過戲劇空間教育和詩詞教學實踐的相互融通，構建了情境化場域，在豐富的主題活動中，聚焦兒童在場性，以多樣的體驗實踐實現兒童的出場，促進兒童主動、和諧、終身的全人型發展。