城鄉學校受資助學生心理健康的診斷分析

王強

【摘要】本文采用心理健康診斷測驗量表對城鄉受資助的300多名學生進行心理健康診斷研究。研究結果表明，城鄉學校受資助學生存在一定程度的心理健康問題，不同地區受資助學生心理健康診斷測驗量表總分存在顯著性差異，在學習焦慮、自責傾向以及過敏傾向方面均有明顯癥狀，學習焦慮問題尤為突出，本文據此對解決學生的心理健康問題提出對策。

【關鍵詞】城鄉受資助學生 心理健康診斷測驗 學習焦慮 自責傾向 過敏傾向

【中圖分類號】G47 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）25-0014-04

近年來，學生資助工作取得了突出的成效，獲得了廣泛認可，真正體現了國家的“把‘扶困’與‘扶智’，‘扶困’與‘扶志’結合起來”“構建物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的資助育人長效機制”的資助理念及原則。當前，資助工作的對象集中在廣大農村學校及大中專院校，在市區學校也存在部分資助對象。在國家資助政策不斷完善、受資助學生群體相對龐大的背景下，對資助對象尤其是受資助的九年義務教育段少年兒童的心理狀況進行研究具有現實意義。

一、研究方法

在課題研究初始階段，筆者對南寧市濱湖路小學教育集團五個校區、南寧市青秀區南陽鎮中心小學和留鳳小學受資助的300多名學生進行了心理健康診斷研究。本次研究采用心理健康診斷測驗（Mental Health Diagnostic Test，MHT）量表。該量表包括9個分量表（1個效度量表和8個內容量表），共100道題目。其中8個分量表分別是學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向。8個量表得分相加為MHT總分，得分越高表明心理狀態越差，越需要針對所出現的問題做進一步分析和個體輔導。

8個分量表分別對應8個維度，其中：學習焦慮反映的是個體是否對考試懷有恐懼心理，能否安心學習以及如何對待考試成績；對人焦慮反映個體對自身形象是否過分注意，是否害怕與人交往；孤獨傾向反映個體的自我封閉程度，即反映個體的人際交往質量；自責傾向反映個體的歸因指向，即是否經常懷疑自己的能力，將失敗歸咎于自己；過敏傾向反映個體的敏感性程度；身體癥狀反映個體在極度焦慮時，身體是否會出現異常表現；恐怖傾向反映個體對日常事務是否會出現恐怖情緒；沖動傾向反映個體自制力的程度。

依據量表總分，心理健康水平可以劃分為3個等級：分數在1—55分者為正常；在56—64分之間者，心理狀態欠佳或有問題傾向；65分以上的個體，心理問題較嚴重。

二、研究結果

（一）不同地區受資助學生心理健康狀況總體情況

由表1、表2可知，市區受資助學生的MHT總分為（32.93±15.30）分。其中總分在1—55分的有139人，占總數的92.86%；56—64分的有11人，占總數的7.14%。農村受資助學生的MHT總分為（45.36±7.24）分。其中總分在1—55分的有131人，占總數的87.5%；56—64分的有19人，占總數的12.5%。以得分≥8分作為各分量表心理問題檢出率篩選標準。

對心理健康分量表具體情況進行描述性統計的結果表明，不同地區的受資助學生在學習焦慮、自責傾向以及過敏傾向上均有明顯癥狀。其中學習焦慮是受資助學生心理問題最突出的方面，其量表得分水平要高于其他分量表；而在恐怖傾向方面，學生則沒有明顯表現。對心理健康分量表具體情況進行統計分析后可以看到：在學習焦慮傾向上，農村受資助學生中有129人呈陽性反應、檢出率為85.71%，市區受資助學生中有86人呈陽性反應、檢出率為57.14%；在自責傾向方面，農村受資助學生中有118人呈陽性反應、檢出率為78.57%，市區受資助學生中有33人呈陽性反應、檢出率為21.43%；在過敏傾向上，農村受資助學生中有118人呈陽性反應、檢出率為78.57%，市區受資助學生中有33人呈陽性反應、檢出率為21.43%。

（二）市區受資助學生和農村受資助學生心理健康狀況比較

采用獨立樣本t檢驗分析不同地區受資助學生心理健康診斷測驗量表得分的差異性（見表3）表明，市區受資助學生和農村受資助學生心理健康診斷測驗量表總分（t=-2.748，p<0.05）存在顯著性差異。從得分情況可以看出，市區受資助學生MHT量表總分低于農村受資助學生，表明市區受資助學生的心理健康狀況好于農村受資助學生。

分析結果顯示，不同地區受資助學生在自責傾向（t=-4.554，p<0.05）和過敏傾向（t=-4.439，p<0.05）分量表的得分中存在顯著性差異，農村受資助學生得分顯著高于市區受助學生。但市區受資助學生和農村受資助學生在學習焦慮等其他6個分量表中的得分無顯著性差異（p>0.05）。

三、結果分析

埃里克森的人格發展八階段理論認為：在人格發展中，逐漸形成的自我在個人與周圍環境的交互作用中起著主導作用。每個人在生長過程中，都普遍體驗生物、生理、社會事件的發展順序，并按照一定的成熟程度分階段地向前發展。第一階段為嬰兒期（0—2歲），嬰兒在此階段的主要任務是滿足生理上的需要，發展信任感，克服不信任感，體驗著希望的實現。第二階段為兒童早期（2—4歲）。此階段的兒童主要是獲得自主感，克服羞怯和疑惑感，體驗著意志的實現。第三階段為學前期（4—7歲），此階段的主要發展任務是獲得主動感，克服內疚感，體驗目的的實現。第四階段為學齡期（7—12歲），此階段的發展任務是獲得勤奮感，克服自卑感，體驗著能力的實現。學齡期的孩子依賴的重心已由家庭轉移到學校、教室、少年組織等社會機構方面。第五階段為青春期（12—18歲），此階段的發展任務為建立同一感，防止同一感混亂，體驗著忠誠的實現。第六階段為成年早期（18—25歲），本階段的發展任務是獲得親密感，避免孤獨感。第七階段為成年中期（25—50歲），此階段的發展任務是獲得繁殖感，避免停滯感，體驗著關懷的實現。第八階段為成年晚期（50歲直至死亡），此階段的發展任務為獲得完善感，避免失望、厭倦感，體驗著智慧的實現。此次參與調查的學生屬于第四階段，他們不僅受到父母的影響，而且受到教師和同學的影響。

（一）學習焦慮傾向普遍突出

不同地區受資助的學生在學習焦慮傾向方面陽性檢出率都是最高的，而從結果分析看，兩者之間并無顯著性差異。處于此階段的學生勤奮學習，避免落后于同伴，但不可避免地會體驗到失敗情緒。如果兒童在學習上不斷取得成績，在其他活動中也經常受到成人的獎勵，就會產生成就感；如果在學業上屢遭失敗，在日常生活中又常遭受批評，就容易形成自卑感。

由于大部分受資助的學生更看重自身的成績，他們往往將成績視為實現自身價值的唯一標準，因而這一類學生對學習會擁有過高的期望。耶克斯—多德森定律表明，動機強度和工作效率之間是一種倒U型曲線，當動機強度處于中等水平時，工作效率最高，一旦動機強度超過了這個水平，對行為反而會產生阻礙作用。過于緊張的學習壓力、學習焦慮以及不甘示弱的心理等，容易導致煩躁、抑郁、失落和焦慮等負面情緒（楊冠英，2013）。

除了自身因素外，家庭因素、社會因素等都對學生的心理健康狀況產生影響。當父母期望過高或父母教養方式不當，學生無法達到父母的要求時，會導致負面情緒累加，使學生自信心不足，從而加深學習焦慮的程度；家庭氛圍不和諧也是導致學生學習焦慮程度更大的原因之一，不良的家庭環境會導致學生放縱自我，容易使學生產生逆反心理，性情更加暴躁。在當今社會環境下，對分數過分重視的現象仍普遍存在，這往往導致學生的學習壓力增大，進而出現焦慮的負面情緒（黃健華，2020）。

（二）自責傾向存在顯著差異

自責傾向的基礎是對失去他人的愛的不安。該階段的學生對父母、教師、同伴的關愛、陪伴有著較高的渴望，他們往往表現出較強的依賴心理，因而當父母、教師等對學生有著過分嚴厲的行為時，學生容易形成自責傾向。從結果分析可以看到，市區受資助學生的自責傾向和農村受資助學生的自責傾向存在顯著性差異。農村學校由于地理位置、設施和教育資源等的局限性，承受較大心理壓力的學生無法及時獲取更多的資源豐富自身生活，調理自身情緒。加上農村地區的學生受到的關注與關愛的機會比市區學生所受到的要少，因而更容易對自我產生懷疑，更容易出現自卑心理，進而影響自身心理健康。

（三）過敏傾向差異較大

在生活中缺乏陪伴的孩子，容易出現過敏傾向。從結果分析可以看到，市區受資助學生的過敏傾向和農村受資助學生的過敏傾向存在顯著性差異。由于農村地區的一些家庭承受較大的生活壓力，往往容易忽視對孩子的陪伴，導致孩子在日常生活知識、技巧及心理健康方面存在不足，可能會使得孩子在與他人交往的過程中未能找到平等交往的方式，從而采取小心翼翼的方式去尋求與他人保持交往。

四、解決策略

（一）增強社會支持系統

社會支持作為社會資源的一種，能夠幫助個體從社會或他人處獲得相應的支持和幫助，從而解決自身面臨的矛盾或困境。以往研究表明，社會支持對學生的心理健康起著重要作用。充分、明顯感受到社會支持或善于利用社會支持系統的個體，其心理問題較少，心理健康水平較高。為促進學生身心健康發展，緩解學生的學習焦慮、過敏傾向以及自責傾向，學校、家庭、社會的支持是關鍵。教師、家長應為學生的身心健康發展創造良好的環境，提供更多的支持與幫助，讓學生充分理解、感受所獲得的支持，積極解決生活中遇到的問題，保持積極樂觀的心態，全面提高自身的心理健康水平。

（二）引導學生運用積極應對方式

應對方式指的是當個體面對不同的應激源時所采取的具體應對策略。策略選擇的不同，對個體身心發展的影響也不同。選擇以積極方式應對困境的個體，其心理健康狀況要好于采取消極應對策略的個體。因此，引導學生進行合理的歸因、采取積極的應對方式，有助于促進學生心理健康發展。教師在教學過程中應指導學生學會進行正確的成敗歸因，適當地進行歸因訓練，讓學生對自己樹立信心，激發學習動機，降低在學習、自責、過敏方面的心理壓力，培養心理調節能力，形成積極的應對方式，促進心理健康發展。

（三）培養學生的自我效能感

以往研究表明，自我效能感與心理健康得分呈顯著負相關，即各量表及總分越低，個體的心理健康狀況越好（楊美榮，等，2017）。自我效能感指個體對自己是否有能力完成某一行為的推斷。家長在日常生活中應盡可能地給予孩子更多的鍛煉和展示自我的機會，讓孩子樹立自信心和鍛煉積極面對困難的意志，促進健康心理的形成（李培培，2014）。學校應創設良好的學習環境，教師應對教學內容進行有針對性的創新，以新穎、有趣的形式開展教學活動，鼓勵學生積極回答并及時給予學生反饋，通過正強化的方式，提高學生的自我認同感，使學生可以保持良好的心理狀態。

（四）教會學生心理調節方法

1.針對學習焦慮的具體方法

學生自身方面，主要可采取以下三種方法。（1）堅持鍛煉：鍛煉能夠改善情緒，緩解緊張和焦慮。讓學生選擇適合自己的體育運動方式，幫助自身緩解焦慮恐懼的情緒，提高抵抗焦慮癥狀敏感性的能力。（2）正念冥想：正念指意識對當前身心狀態的專注。正念冥想練習能夠幫助中小學生獲得放松和平靜，降低學生的焦慮，提高抵抗壓力和消極情緒的能力。學生可以選擇一個免受干擾的環境，采用舒服的坐、臥姿勢，根據冥想音樂中的指導語進行訓練。（3）腹式呼吸訓練：腹式呼吸訓練即有意識地延長吸、呼氣時間，以腹式呼吸為主進行慢的、深的、有規律的呼吸訓練，實現自我調節。腹式呼吸能有效改善個體的焦慮、抑郁情緒。訓練步驟：采取舒適的坐姿，把一只手放在腹部肚臍處，放松全身，吸氣時，最大限度地向外擴張腹部，使腹部鼓起，胸部保持不動；呼氣時，腹部自然凹進，最大限度地向內收縮腹部，把所有廢氣從肺部呼出去。循環往復，保持每一次呼吸的節奏一致，細心體會腹部的一起一落。規律地重復以上練習步驟，進行10分鐘的練習。

此外，學校應幫助學生學會理智分析對學習的適應程度，家庭、學校攜手培養學生的良好學習習慣，幫助學生掌握高效率的學習策略，并給自身設定可以達到的目標。家長應營造良好的家庭環境并加強自身各方面的修養，關注孩子的成績但不要過分強調成績，避免給孩子帶來焦慮。

2.針對自責傾向的具體方法

學生自身方面，主要可采取以下兩種方法。（1）5WHY法：從問題本身出發，通過“剝洋蔥”的辦法把問題一層一層剖開，不斷追問為什么，直至最終找到引起問題的根本原因。（2）調節認知過程：通過調節自身的認知過程，把認識的事物合理化，辯證地看待問題，站在他人的角度去看待問題，摒棄以自我為中心的觀察視角，學會用發展的眼光看待問題，對問題進行合理歸因，緩解自責壓力，保持良好心態。（3）學會轉念：對自己產生的消極信念進行識別，記錄下自身的消極想法，以文字的形式呈現出來，使消極信念可視化，并不斷詢問自己是何時產生消極想法的，寫下能夠推翻這些消極想法的論據，提升自尊自信水平。

此外，學校首先應幫助學生樹立正確觀念，在學校范圍內形成良好的氛圍，鼓勵學生樹立自信心，積極地投入學習、生活、人際交往活動中，克服自卑心理。其次，指導學生對自身存在的依賴心理有初步認識，引導其在生活中學會正確認識自己、正確評價自己，并盡可能多地給予學生鼓勵性評價。同時，農村受資助學生的父母應該掌握相應的溝通技巧，及時與孩子進行溝通交流，關心孩子的心理健康狀況，減少孩子在成長過程中產生的孤獨感。

3.針對過敏傾向的具體方法

學生自身方面，主要可采取以下兩種方法。（1）保持積極心態，日常學會自我鼓勵，對自己強化積極的心理暗示，培養自信心，不為一些小事而煩惱。（2）加強情緒鍛煉，在日常學習生活中學會保持冷靜的思考和穩定的情緒，遇到事情能夠冷靜、客觀地分析和判斷，學會接納自身的不完美，對自身的優缺點進行客觀剖析。

此外，針對農村受資助學生，教師應幫助其培養自我效能感。相關研究表明，自我效能感是心理健康的重要保護因素，當個體認識到自己有能力完成某一活動時，會產生較高的自我效能感，從而幫助其克服困難，保持心理健康狀態。同時，還可以讓學生學會尋求支持和幫助：學生可以通過與朋友、家人交流和分享自身的情感體驗，或尋求專業心理咨詢、參加支持小組等得到外界的支持，從而更好地理解自身的情感，學會管理情緒的方法，克服敏感情緒。

城鄉受資助學生受家庭、社會及自身等因素的影響，大多存在不同程度的心理問題，是城鄉學校教育的重要工作之一。對其進行研究并探尋解決策略是一條漫長的道路，不是學校單方面能夠做好的，需要學校、社會和家庭形成合力，需要長期的探索和先進的觀念與方法的支持。

參考文獻

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