創(chuàng)設(shè)多元情境 優(yōu)化古詩教學(xué)

籍會(huì)英

【摘要】本文針對(duì)當(dāng)前古詩教學(xué)低效的現(xiàn)狀，提出優(yōu)化古詩教學(xué)的四種策略：借助多媒體，創(chuàng)設(shè)優(yōu)美的藝術(shù)情境；利用角色扮演，創(chuàng)設(shè)和諧的人際交往情境；鏈接現(xiàn)實(shí)世界，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境；強(qiáng)化讀想訓(xùn)練，創(chuàng)設(shè)鮮活的文本情境。

【關(guān)鍵詞】古詩 情境 古詩教學(xué) 策略

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）25-0112-03

古詩（本文所說的古詩包括古代詩詞，以及現(xiàn)代人所寫的古體詩）蘊(yùn)含著豐富的審美內(nèi)涵及文化意蘊(yùn)，是傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的有效載體。與以往教材相比，語文統(tǒng)編教材中傳統(tǒng)文化的權(quán)重明顯上升，尤其是增添了大量的古詩，比例占課文的30%左右。然而，當(dāng)前的古詩教學(xué)卻存在諸多問題。古詩“言簡義豐”，但因?yàn)榫嚯x當(dāng)代時(shí)間久遠(yuǎn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古詩跳躍性的語言、豐厚的情感意蘊(yùn)存在理解障礙。對(duì)于古詩學(xué)習(xí)，很多學(xué)生只是機(jī)械背誦，難以理解其內(nèi)容，無法體會(huì)詩人的情感，久而久之就喪失了學(xué)習(xí)興趣。再加上有的教師缺少針對(duì)性的古詩教學(xué)策略，以方便識(shí)記而非激發(fā)情感為導(dǎo)向，重翻譯而輕感悟，導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意。要想改變古詩教學(xué)低效的現(xiàn)狀，需要教師利用多種教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)多元情境，把學(xué)生帶入特定的情境。“作者胸有境，入境始與親”。在情境中學(xué)生會(huì)獲得具體感受，會(huì)情不自禁地將自己的內(nèi)心投射到學(xué)習(xí)對(duì)象上，進(jìn)而產(chǎn)生情感體驗(yàn)。

一、借助多媒體，創(chuàng)設(shè)優(yōu)美的藝術(shù)情境

蘇霍姆林斯基說：“直觀性是一種發(fā)展觀察力和發(fā)展思維的力量，它能給認(rèn)識(shí)帶來一定的情緒色彩。”兒童對(duì)事物內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系缺乏理解，他們主要借助各種感覺器官對(duì)事物的色彩、聲音和線條等進(jìn)行感知。由于古詩距離現(xiàn)代時(shí)間久遠(yuǎn)，加之古詩的語言凝練，大部分學(xué)生覺得古詩難學(xué)，缺少學(xué)習(xí)古詩的興趣。教師可借助多媒體技術(shù)，如播放圖畫、音樂、視頻等，創(chuàng)設(shè)具有趣味性、審美性的教學(xué)情境，刺激學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官，把學(xué)生帶入特定的情境當(dāng)中，使學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后面的古詩學(xué)習(xí)打下良好的情感基礎(chǔ)。

（一）以圖促思，直觀演示

“文不足以圖補(bǔ)之，圖不足以文敘之”。詩與畫密不可分，很多古詩都是詩人觸景生情后有感而發(fā)的，即所謂的“詩情畫意”。當(dāng)學(xué)生讀古詩時(shí)，教師適時(shí)再現(xiàn)畫面內(nèi)容，將圖像與文字兩相對(duì)照，有助于學(xué)生身臨其境地體悟詩人的情感基調(diào)。這些圖畫不僅包括簡易粉筆畫、剪貼畫、課文插圖，而且包括各種網(wǎng)絡(luò)圖片、影視、動(dòng)畫等資源。

以《飲湖上初晴后雨》教學(xué)為例。對(duì)于“上有天堂，下有蘇杭”這句話，學(xué)生都有所耳聞。那么，西湖到底有多美呢？如何讓學(xué)生從看到西湖的第一眼就喜歡它？教學(xué)伊始，教師可借助多媒體課件向?qū)W生出示西湖新舊十景圖。栩栩如生的西湖美景形象、直觀地映入學(xué)生眼簾，使學(xué)生對(duì)西湖的美有了直觀的感受，并在教師所營造的美的情境中對(duì)課文閱讀產(chǎn)生了期待。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生理解“瀲滟”“空蒙”兩詞所描繪的西湖畫面，分別出示西湖晴天波光粼粼和西湖煙雨蒙蒙的視頻畫面，并讓學(xué)生用自己的語言來描繪圖片中的畫面。這樣學(xué)生便理解了“瀲滟”“空蒙”的意思，有效地解決了詞語學(xué)習(xí)難點(diǎn)。學(xué)生漸漸進(jìn)入詩歌描述的情境，對(duì)西湖時(shí)晴時(shí)雨的美麗畫面有比較全面的理解，也為理解詩人的情感奠定了基礎(chǔ)。

（二）以樂傳情，渲染氛圍

音樂是一種具有較強(qiáng)抒情功能的藝術(shù)形式，能通過旋律的起伏變化、節(jié)奏的抑揚(yáng)頓挫、力度的強(qiáng)弱，使人獲得比其他藝術(shù)形式更直接、生動(dòng)的感受。當(dāng)音樂以旋律、節(jié)奏變化的形式作用于兒童的聽覺時(shí)，不僅能夠讓他們獲得直接的感官體驗(yàn)，而且能喚起他們相似的生活記憶，從而激發(fā)他們想象，令他們心馳神往。將古詩與音樂結(jié)合起來，可謂相得益彰，有時(shí)還能達(dá)到語言描述無法企及的效果。

以《清平樂·村居》教學(xué)為例。這是一首清新自然的田園詞，茅檐、小溪、青草、翁媼、三個(gè)孩童構(gòu)成了一幅寧靜祥和的生活圖景，表達(dá)了詞人對(duì)美好田園生活的向往。它是南宋愛國詞人辛棄疾所寫的一首鄉(xiāng)村題材的作品，與其創(chuàng)作的大多數(shù)蒼涼悲壯的愛國詞大不相同。為了讓學(xué)生感受辛詞的不同風(fēng)格，理解詞人創(chuàng)作的不同心境，在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可引入《破陣子》這首詞，輔之以激越悲壯的音樂《十面埋伏》，讓學(xué)生仿佛置身于金戈鐵馬的戰(zhàn)場。接著，以一首舒緩悠揚(yáng)的《漁舟唱晚》，自然地引出課題，并讓學(xué)生猜一猜《清平樂》這一詞牌的曲調(diào)是慷慨激昂的還是平靜舒緩的。學(xué)生很容易就猜到《清平樂》的曲調(diào)是平靜舒緩的。由此可見，選取與古詩風(fēng)格、意境相似的音樂，能夠渲染氣氛，使學(xué)生迅速進(jìn)入特定情境，激發(fā)情感共鳴。

二、利用角色扮演，創(chuàng)設(shè)和諧的人際交往情境

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體。古詩語言凝練，要想讓學(xué)生對(duì)古詩學(xué)習(xí)沒有畏難情緒，就要讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的特定情境中，進(jìn)入角色、扮演角色，發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用。筆者認(rèn)為，將角色扮演運(yùn)用于古詩教學(xué)，有助于學(xué)生思考和理解詩中角色在特定情境中的地位以及與其他角色之間的關(guān)系，進(jìn)一步體悟角色的情感。

（一）進(jìn)入角色，強(qiáng)化主體

“進(jìn)入角色”，主要是讓學(xué)生在心中默念“假如我是古詩中的×××”，使自己完全融入角色。如在教學(xué)《芙蓉樓送辛漸》時(shí)，可讓學(xué)生進(jìn)入特定的情境中，想象：假如你是洛陽親友，你會(huì)怎么問辛漸？辛漸怎么想、怎么做、怎么回答？通過增設(shè)一個(gè)新的角色、一段新的情節(jié)，讓學(xué)生想象具體的畫面情境，進(jìn)入一個(gè)新時(shí)空，去體會(huì)、思考。學(xué)生把自己分別想象成王昌齡、王昌齡的洛陽親友、好友辛漸，認(rèn)真揣摩人物的語言、動(dòng)作、神情，精心編織人物之間的對(duì)話，從而對(duì)詩中的人物形象產(chǎn)生親切感。這樣，學(xué)生不僅能夠理解洛陽親友對(duì)詩人王昌齡的關(guān)心，而且也從辛漸的話中，側(cè)面理解了詩人的高潔情操。學(xué)生在想象對(duì)話的過程中，不僅與詩中人物拉近了距離，縮短了因時(shí)空距離帶來的陌生感，而且也能夠?qū)旁妼W(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，促使他們主動(dòng)想象，與詩人心意相通。

（二）扮演角色，激活情緒

為了突出學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，教師可利用角色效應(yīng)，讓學(xué)生在特定的情境中扮演角色，促進(jìn)學(xué)生對(duì)故事的理解。例如，在教學(xué)《清平樂·村居》時(shí)，為了讓學(xué)生更形象地理解“相媚好”和“醉”這兩個(gè)關(guān)鍵詞傳達(dá)出的詩情，教師可讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演。學(xué)生戴上精心設(shè)計(jì)的頭飾，分別充當(dāng)老爺爺、老奶奶以及三個(gè)兒子。扮演老爺爺?shù)膶W(xué)生說道：“老伴呀，你看咱們的三個(gè)孩子，大兒子能干，二兒子有門好手藝，小兒子無憂無慮，活潑可愛，我們的生活真幸福呀！”老奶奶笑盈盈地回應(yīng)。“相媚好”的老兩口相親相愛，悠閑自得，三個(gè)孩子各自忙著自己的事情，多么幸福的一家人！這動(dòng)人的情景不僅讓老人沉醉，也讓站在遠(yuǎn)處的詞人沉醉其中。當(dāng)詩中角色活靈活現(xiàn)地再現(xiàn)在學(xué)生眼前，學(xué)生很容易把詩歌的語言與眼前的形象結(jié)合起來，從而加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。隨著對(duì)文本角色體驗(yàn)感的增強(qiáng)，學(xué)生從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”（單純接受者）的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)”（積極參與者）的角色，學(xué)習(xí)主體地位得以彰顯。

三、鏈接現(xiàn)實(shí)世界，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境

把現(xiàn)實(shí)世界的畫面或場景與教材內(nèi)容相銜接，將二者恰到好處地結(jié)合并鮮明地展現(xiàn)在學(xué)生面前，能有效引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、生活的興趣。教師除了創(chuàng)設(shè)虛擬的教學(xué)情境，還可以選取典型的真實(shí)的生活情境作為學(xué)生觀察的客體，從而為學(xué)生的想象和思維訓(xùn)練積累豐富的素材。

（一）立足生活，感知情境

中國情境教育創(chuàng)始人、著名兒童教育家李吉林曾指出：“任何知識(shí)都是在一定的生活情境中產(chǎn)生的，最終也將在社會(huì)實(shí)踐中運(yùn)用。”同理，古詩也是歷史人物對(duì)生活的反映，是藝術(shù)化了的生活。在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識(shí)地拓寬學(xué)生的思維空間，喚醒學(xué)生對(duì)日常生活的觀察與體驗(yàn)。例如，在講授清代高鼎的《村居》時(shí)，教師可先讓學(xué)生找出詩中描繪的景物有哪些，再讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)春天已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，說說每年的早春二月自己看到的小草是怎樣的，柳條是怎樣的，自己聽到了什么。學(xué)生就如同和詩人一起走進(jìn)了生機(jī)勃勃的早春二月，共同欣賞那醉人的美景，從而漸漸領(lǐng)會(huì)古詩意境。在理解“忙趁東風(fēng)放紙鳶”的情形時(shí)，可讓學(xué)生回憶自己放風(fēng)箏的生活經(jīng)歷，想象放風(fēng)箏的場地、小孩子放風(fēng)箏的動(dòng)作及心情。最后再問一問：春天里除了放風(fēng)箏，還能進(jìn)行哪些活動(dòng)？這樣就把詩歌內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來，使學(xué)生將自己的生活體驗(yàn)帶到古詩學(xué)習(xí)中，為接下來的體會(huì)詩情做好了鋪墊。

（二）走出課堂，身臨其境

除了喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，教師還可以讓學(xué)生走出教室，投入大自然的懷抱，或接觸光怪陸離的社會(huì)生活。在此過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生用眼睛仔細(xì)觀察細(xì)節(jié)，用耳朵認(rèn)真聆聽各種聲音，用心感受自然或社會(huì)生活的美好，最后用語言描述美好的畫面。例如，在教學(xué)古詩《詠柳》時(shí)，教師可按照“整體—局部—細(xì)節(jié)”的程序指導(dǎo)學(xué)生觀察，讓學(xué)生觀察校園或公園里那棵最高的柳樹，觀察微風(fēng)吹拂下的柳條婀娜多姿的姿態(tài)美。教師輔之以美妙的語言進(jìn)行描述，讓學(xué)生閉眼想象。這樣，學(xué)生對(duì)早春二月的柳條特點(diǎn)會(huì)有更清晰的了解，也便于加深對(duì)這首古詩內(nèi)容和情感的理解。

語文具有實(shí)踐性和人文性的特點(diǎn)，將語文與生活聯(lián)系起來，不僅可以縮短學(xué)生與語文的心理距離，而且能激發(fā)學(xué)生探究自然和社會(huì)的興趣。因此，教師創(chuàng)設(shè)生活情境，把觀察想象與語言訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生去觀察、去想象、去表述，往往能使學(xué)生從中獲益。

四、強(qiáng)化讀想訓(xùn)練，創(chuàng)設(shè)鮮活的文本情境

學(xué)生對(duì)客觀情境產(chǎn)生具體感受時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，并能激發(fā)內(nèi)心的情感。對(duì)于古詩教學(xué)來說，這種情境可以是韻律情境，也可以是畫面情境，我們不妨統(tǒng)稱為“文本情境”。情感會(huì)產(chǎn)生一種內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生積極地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，并不由自主地投射到相關(guān)對(duì)象上。長此以往，能夠久遠(yuǎn)地促進(jìn)學(xué)生健康心理的形成及創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（一）以讀悟情，品味韻律

劉勰在《文心雕龍·神思》中說：“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色。”這句話道出了人在吟誦時(shí)，聲音、神態(tài)、表情都沉浸其中的一種美好狀態(tài)。古詩講究平仄和對(duì)仗，節(jié)奏鮮明，具有較強(qiáng)的音樂性和韻律感，讀起來朗朗上口。針對(duì)古詩的這一特點(diǎn)，教師可這樣實(shí)施教學(xué)：首先，將學(xué)生帶入詩歌描述的特定情境，使學(xué)生受到觸動(dòng)，繼而產(chǎn)生感悟，再帶著感悟反復(fù)誦讀，體會(huì)古詩的節(jié)奏感和韻律美。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、誦讀，使詩歌的語言轉(zhuǎn)變?yōu)橛新暤漠嬅妗Ｔ姼璧墓?jié)奏、韻律、情感，與文本展示的形象結(jié)合在一起，促使學(xué)生有感而發(fā)、有感情地吟誦，進(jìn)一步加深對(duì)詩歌含義的理解以及對(duì)詩人情感的體會(huì)。

例如，教學(xué)毛澤東的《七律·長征》時(shí)，學(xué)生在理解“逶迤”“磅礴”兩個(gè)詞語時(shí)存在困難。為了突破這一教學(xué)難點(diǎn)，教師可采用教師范讀的方式，讀到“逶迤”時(shí)，語調(diào)低沉、語音低緩，給人一種連綿不盡之感；讀到“磅礴”時(shí)，語調(diào)上揚(yáng)、語音高昂，給人一種氣勢(shì)磅礴之感。教師通過高低音的切換、語音語調(diào)的變換，不僅能讓學(xué)生真切地體會(huì)到兩個(gè)詞語的韻律美、節(jié)奏美，而且很快就理解了詞語的意思。講解詩句中的“騰細(xì)浪”和“走泥丸”時(shí)，仍可以采用誦讀法，讀出紅軍不怕困難的英雄氣概。學(xué)生置身于這樣的韻律情境中，不僅感受到了律詩的結(jié)構(gòu)美、韻律美，而且對(duì)詩人情感色彩的理解也會(huì)更加深刻、細(xì)膩。

（二）想象畫面，體悟詩情

指導(dǎo)朗讀并非單純地在語速的快慢、音調(diào)的高低方面著力，更重要的是讓學(xué)生對(duì)詩歌的含義和情感產(chǎn)生更深的理解與體會(huì)，讓學(xué)生帶著想象去思考、表達(dá)、體驗(yàn)。為此，教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生想象，使其進(jìn)入詩歌描寫的意境，引發(fā)對(duì)詩歌情感的體悟。

在引導(dǎo)學(xué)生想象畫面時(shí)，教師可采用抓住關(guān)鍵詞的方法為學(xué)生的想象插上“翅膀”。例如，在講解楊萬里的《宿新市徐公店》“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”時(shí)，詩中的“急走”“追”，把兒童追求美好事物的急切心理刻畫得惟妙惟肖。教師可先范讀這兩句詩，然后讓學(xué)生閉上眼睛想象，說一說看到了一幅怎樣的畫面。有些學(xué)生描述的畫面比較寬泛，會(huì)說看到一個(gè)小孩急忙捉蝴蝶的場景。這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞“急走”和“追”，進(jìn)一步想象兒童追蝴蝶時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)等，用“急走”和“追”兩個(gè)關(guān)鍵詞帶動(dòng)對(duì)詩句的理解。這樣，學(xué)生的眼前就會(huì)浮現(xiàn)出一幅更具體的畫面：兒童東張西望、四處搜尋的那種焦慮狀態(tài)，搜尋不到的失望情緒以及那種撲撲打打、跌跌撞撞急忙追趕的興奮畫面。最后，讓學(xué)生結(jié)合插圖想象說話，說一說眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面，有什么體會(huì)。這時(shí)，學(xué)生將帶著理解與體會(huì)去描述畫面并能入情入境地朗讀詩歌。

以上針對(duì)古詩教學(xué)提出的四種策略，旨在將認(rèn)知與情感、學(xué)習(xí)與審美、教育與文化這幾組關(guān)系凸顯出來，形成科學(xué)而系統(tǒng)的操作機(jī)制。如果教師能靈活運(yùn)用這些方法，就可以在一定程度上克服當(dāng)前小學(xué)語文古詩教學(xué)中的一些弊端，使古詩教學(xué)達(dá)到一個(gè)新的境界。

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