以名師工作室為引領構建城鄉幼兒教師教研共同體的實踐

李春良

【摘要】本文針對城鄉幼兒園教研質量不高、教師教研能動性不足、教研活動難以常態化、教研成果轉化困難等問題，提出以名師工作室為引領，構建城鄉幼兒教師教研共同體，由城鄉幼兒教師教研共同體組織開展教研活動，促進城鄉幼兒教師的專業化發展，提高城鄉幼兒園教育質量。

【關鍵詞】名師工作室 幼兒教師 教研共同體

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）25-0026-04

教研活動是幼兒園教育教學工作的重要組成部分。幼兒園教研活動是以幼兒園教育教學問題為主要研究對象的一種實踐性研究活動，目的是促進幼兒教師的專業成長，提高幼兒園教育質量。隨著城鎮化進程的加快，人們對優質教育的需求越來越強烈，優質教師資源是助力鄉村教育轉型提質的“第一推動力”。建立城鄉幼兒教師教研共同體，有利于促進城鄉幼兒教師的一體化成長，是提振城鄉幼兒園教育質量的重要途徑。因此，加強對城鄉幼兒園教師教研活動的研究十分有必要。筆者對平果市城鄉幼兒園開展教研活動的情況進行實地調研，結合訪談結果，分析城鄉幼兒園教師教研活動存在的問題，提出依托名師工作室建立城鄉幼兒教師教研共同體，由名師工作室引領城鄉幼兒教師教研共同體組織開展聯合教研活動，促進城鄉幼兒教師的一體化發展，提高城鄉幼兒園教育質量。

一、城鄉幼兒園教研活動存在的主要問題

基于對平果市城鄉幼兒園8名園長、20名教師的訪談結果，結合實地調研，筆者發現，城鄉幼兒園教研活動存在教師參與度低、能動性不足，以及教研活動難以常態化、教研活動成果轉化困難等問題。

（一）教師參與教研活動的能動性不足

1.教師對教研活動的認識不足。調研發現，大部分城鄉幼兒園教師認為自己是被動地參加各種教研活動，因而熱情不高、內驅力不足、參與度低。教齡長的幼兒教師認為，參加教研活動對自身能力的提升作用有限，教研活動內容缺乏新意，因此不愿意參加教研活動。其中的教師A說，“每一次教研都是重復幾個教學活動，我自己都上過好幾次了”。基于以上認識，多數幼兒教師把參加教研活動當作一項工作任務來“完成”。只有少數年輕幼兒教師認為自己缺乏教學經驗，需要通過參加教研活動來提高教學水平。

2.教師對自身能力的認知存在偏差。教研活動不僅僅是針對某一個教育教學問題進行討論和研究，它還具備培訓功能。在幼兒園課程改革背景下，教研活動的培訓功能尤為突出。然而，部分幼兒園教師認為自己經驗足夠豐富、資歷夠深，不需要參加培訓。事實上，隨著學前教育課程改革的推進，幼兒園教師面臨著巨大的挑戰，所有教師都是親歷者、“初學者”，都需要對課改背景下的教學進行研究和探索。

（二）教研活動難以常態化

教研活動尤其是幼兒園園本教研活動，大多數是為了應付上級檢查，活動的開展往往流于形式，表現為教研活動過于注重考勤、教研過程缺乏教師的主動參與等。幼兒園教研活動大多數以聽課、評課為主，教研組成員輪流上課，其余組員評課。教研活動過于形式化，缺乏整體設計，教師上課、評課比較隨意，教研活動的開展難以常態化。在幼兒園教研活動中，教研組成員在評課時常常避重就輕，發言目的性不強，沒有結合實際問題展開深入探討，研究缺乏深度，難以滿足幼兒園教師的發展需求。有的幼兒園雖然鼓勵教師研究、探索，但是忌諱“外人”參與園本教研活動，也極少派教師外出參加學習培訓，致使教師陷入閉門造車的困局，出現群體性教研倦怠現象。

（三）教研活動成果轉化困難且成效差

1.忽視教研成果的提煉。調研發現，部分幼兒園在開展教研活動時缺乏計劃性，教研形式單一、教研流程固定，重視教研過程而忽視教研成果提煉。忽視教研成果提煉主要是指教研成果提煉的意識不強，致使教研成果生成困難。實際上，幼兒園教研活動形式的單一和流程固化，使教師忽視對教研活動進行總結，對教研成果進行提煉，從而停留在活動小結和會議記錄上；幼兒園教研主題的泛化和重教學輕研修的做法，也不利于教研成果的生成。

2.忽視教研成果的運用。將教研成果運用于實際教學，可以充分發揮教研活動對教學的提質增效作用。幼兒園教師提煉教研成果，并將教研成果運用于教學活動中，可以有效提高教學質量。實際上，城鄉幼兒園在開展教研活動時往往不做總結、不做反思，忽視教研活動成果提煉及實踐運用，從而影響了教研活動的成效。除此之外，大多數幼兒園教師從會議和講座中學到的教學策略，僅僅停留在筆記本上，且聽過即忘、聽過即丟，極少將其運用于教學當中。

二、基于名師工作室構建城鄉幼兒教師教研共同體，引領城鄉幼兒園教研活動的有效開展

以名師工作室為引領構建城鄉幼兒教師教研共同體，重點是以名師工作室為依托，以1個名園長、1個教學協同研究員、N個幼兒園園長，以及若干（X）教育局幼教人員、幼兒園骨干教師、城鄉幼兒園教師為主體的。平果市的城鄉幼兒教師教研共同體以平果市第一幼兒園為實踐園，聯合平果市多所城鄉幼兒園，立足幼兒發展規劃，以專題研討、集體備課、教學診斷、示范觀摩、經驗分享等形式開展集體教研活動，目的是促進城鄉幼兒教師的專業發展，提高城鄉幼兒園教育質量。以名師工作室為引領構建城鄉幼兒教師教研共同體，引領城鄉幼兒園教研活動的有效開展，需要做好以下三個階段的教研活動。

（一）第一階段：深入調研，聚焦真實問題，調動教師參加教研活動的積極性

本階段主要是深入開展調研，確定教研主題。名師工作室通過教學視導、問卷調查、課堂觀察、訪談等途徑，分析平果市多所城鄉幼兒園教師的真實需求，確定教研主題，在確定教研主題的基礎上細化問題，思考教研內容的系統性、連續性和層次性，并盡可能地照顧不同層次、不同年齡段幼兒園教師的需求，整體推進教研活動的開展。名師工作室通過各種方式提高城鄉幼兒園教師教研共同體的吸引力，吸引幼兒園教師主動參加教研活動，調動幼兒園教師的主觀能動性。名師工作室遵循“問題調查—主題確立—過程規劃—素材呈現—交流討論—行為跟進—評價總結”的流程，聚焦教研主題，開展教學研討、活動交流、資源分享、觀察記錄等活動，激發幼兒園教師的教研興趣，調動幼兒園教師的積極性。

（二）第二階段：依托名師工作室，推動幼兒園教研活動常態化開展

在這個階段，名師工作室分析平果市多所城鄉幼兒園教研活動存在的問題，針對教研動力不足、教師專業發展水平低等問題，創建名師領銜、薄弱園教師參教、助教的“1+1+N+X”教師共同體，以“教研訓”一體化的模式開展教研活動。名師工作室要設計適宜城鄉幼兒園教師實際的研修活動、學習活動等，讓幼兒園教師在研修活動中增長見識，提高能力，推進城鄉幼兒園教研活動常態化開展。

（三）第三階段：教學與科研相結合，促進教研成果轉化及應用

名師工作室將教研活動與課題研究相結合，在推進課題研究的過程中強化教研成果的提煉。例如，名師工作室依托“核心素養視角下幼兒園勞動教育實施路徑優化研究”“本土竹資源在園本課程中應用的實踐研究”“基于‘非遺’開發利用的平果壯族嘹歌與幼兒園音樂活動相結合的探究與實踐”“幼兒教師工作投入與專業發展能動性現狀及關系研究”等課題，結合幼兒發展需要和幼兒園教師的教學需求，以平果市第一幼兒園為實踐園，利用平果市本地文化資源作為研究素材，將教研成果轉化為“平之聲”“竹之韻”“愛勞動”等園本課程，構建園本課程體系，并將教研成果向集團分園及幫扶園進行推廣，促進城鄉幼兒園教研質量的提升。教學與科研相結合的做法，增加了教研活動的吸引力，實現了教研成果的轉化與應用。

三、依托名師工作室構建城鄉幼兒教師教研共同體細化教研活動方式和內容

（一）構建城鄉幼兒教師教研共同體，探索“教研訓”一體化培訓模式

名師工作室以教研活動為抓手，設計專家引領、自主研修、教學實踐、交流研討、園本教研、課題研究、反思提升、總結展示等研修活動，引領城鄉幼兒教師教研共同體成員在課堂觀摩、實踐應用、成果共享等活動中養成良好的學習習慣和學習行為。結合城鄉幼兒園開展教研活動的情況，名師工作室指導幼兒教師教研共同體成員在實踐中探索形成“教研訓”一體化培訓模式，做到教前研究、依教定訓、研訓結合、以研促學、知行合一、教后研習，通過聯合化、內在化、社會化、外在化的知識轉化過程，幫助城鄉幼兒園教師實現“群體顯性知識→個體顯性知識→群體隱性知識→個體隱性知識”的知識轉化，豐富幼兒園教師的教育理論知識，提高幼兒園教師的教學能力。

1.依托名師工作室，構建“1+1+N+X”城鄉幼兒教師教研共同體。“1+1+N+X”城鄉幼兒教師教研共同體中的第一個“1”是指名師工作室主持人，一般由市級教學名師、名園長擔任；第二個“1”是指教學協同研究人員，一般由高校教師擔任，教學協同研究人員每周或每月入園指導；“N”是指由教研員、幼兒園園長、幼兒園骨干教師組成的21名成員；“X”是指城鄉幼兒園教師。名師工作室主持人和教學協同研究人員組織城鄉幼兒園教師共同開展教研活動，通過教研活動促進城鄉幼兒教師的專業發展。

2.基于對話與合作，搭建城鄉幼兒教師教研平臺。基于對話與合作搭建城鄉幼兒教師教研平臺指的是名師工作室在教研活動開始前、教研活動過程中、教研活動結束后設計形式多樣的教研活動，為城鄉幼兒教師打造一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的教研平臺。教研活動開始前，名師工作室主持人通過團隊研討、發布任務、上傳資料等，引導城鄉幼兒教師主動思考、自主探索；在教研活動過程中，名師工作室開展教學研討、觀察記錄、合作交流等活動，引導城鄉幼兒教師主動參加教研活動，掌握教研知識；教研活動結束后，名師工作室通過成果展示、教研評價、教研反思等，引導城鄉幼兒教師進行總結和反思，進一步提高幼兒教師的專業知識與技能。在名師工作室的引領下，城鄉幼兒教師教研共同體立足幼兒園教學實踐，圍繞幼兒教學中的真實問題開展教研活動，展開對話與交流，在實踐中探索并形成教研成果，包括教學活動方案、教學論文、教育案例等。

3.以結果為導向，建立“三層六環一體”主題教研機制。針對城鄉幼兒園教研活動難以常態化的現狀，名師工作室借助“教研訓”一體化培訓模式，建立了“三層六環一體”主題教研機制，強化了“以結果為導向”的管理與評價。“三層”是指實施教研活動的三個層面，包括名師工作室的管理與評價層面，城鄉幼兒園的組織與實施層面，城鄉幼兒教師的實踐與教研層面。“六環”指的是名師工作室引領城鄉幼兒園開展教研活動的六個環節，即問題導向—任務驅動—組織培訓—組建團隊—組織賽課—成果展示。“一體”指的是三個層級的每一個教研環節都是一個有機的整體，而名師工作室則是城鄉幼兒園共同開展教研活動和進行成果展示的平臺。

4.促進教師形成“PDCA”研修習慣，提高教學水平。基于元認知學習理論，名師工作室借助“教研訓”一體化培訓模式開展教研活動，讓城鄉幼兒教師在教研活動中形成“計劃（Plan）—執行（Do）—反思（Check）—提升（Action）”的研修習慣，學會主動學習、勇于實踐、合作交流、反思提升，愛上寫作與表達。名師工作室引導城鄉幼兒教師樹立“在鉆研中提高教學水平、在合作教研中成就他人、在成果物化中獲得成功”的職業愿景，鼓勵幼兒教師不斷努力超越自我，成為一名優秀的教師。

5.基于學習共同體，豐富教師知識儲備。教師個人知識儲備是其開展教學工作的基礎，教師個人知識儲備的多少與其專業素養的高低息息相關，直接影響幼兒園課程改革的成敗。教師知識儲備包括群體顯性知識、群體隱性知識、個體顯性知識、個體隱性知識。通過“教研訓”一體化培訓模式，名師工作室建立了教師知識素養提升的機制。首先，教師可通過理論學習、在職培訓等學習方式，融合已有的顯性知識實現知識的積累，將群體顯性知識通過“聯合化”轉化為個人顯性知識。其次，教師將外顯的知識消化、吸收，將知識運用于教學實踐，掌握知識的內在本質，獲得新的學習體驗和理解，將個人顯性知識通過“內在化”轉化為群體隱性知識。再次，教師通過模仿、現場體驗、反思感悟等類似的學徒制學習過程實現知識分享，將群體隱性知識通過“社會化”轉化為個體隱性知識。最后，教師通過總結和反思，將個人內在的、比較模糊的經驗以及認知表達等作為顯性知識，在與他人的交流中實現知識的傳遞，將個人隱性知識通過“外在化”轉化為群體顯性知識。幼兒教師通過聯合化、內在化、社會化、外在化的方式，將各類知識在各自知識水平量軸上不斷向著豐富的方向移動，促進個體知識的生成（見圖1）。

（二）建立課程資源庫，確保城鄉幼兒教師教研常態化

依托名師工作室開展“教研訓”一體化培訓，城鄉幼兒教師的教研能力和專業水平得到提升后，便可以基于本園幼兒發展需要與教學需求開發園本課程資源，將本園教學資源、課程設計、園本課程、課堂實錄等進行梳理、整合，形成園本課程資源庫，再利用信息技術實現園本課程資源庫的共享，從而確保幼兒園教研活動常態化。近年來，依托名師工作室構建的幼兒教師教研共同體，平果市的城鄉幼兒園在園本課程資源庫建設和園本課程開發上取得了豐碩的成果。

1.以非遺“嘹歌”為基礎，構建“平之聲”園本課程資源庫。壯族嘹歌是國家級非物質文化遺產，通過雙聲部演唱，有層次地表達情感。名師工作室協助平果市第一幼兒園深入研究平果市本地文化，依托本地非物質文化遺產“嘹歌”以及打礱舞、踩花燈等民俗文化元素，以“小眼睛看平果”為主線，打造了“平果哈嘹”“鋁都美”“重走紅軍路”等主題教學活動。名師工作室還指導平果市第一幼兒園對幼兒園五大領域、平聲文化、園本資源進行了整合，構建了“平之聲”課程體系，將民族之聲、紅色之聲、成長之聲融為一體，引導幼兒傳承紅色記憶，傳唱民族之歌，實現“亮音、傳聲、潤心”的育人目標。

2.結合教育科研，開發“竹之韻”園本課程。名師工作室結合科研課題“本土竹資源在園本課程中應用的實踐研究”，以平果市第一幼兒園為主體，帶動、幫扶平果市的新安鎮幼兒園、平果芳菲幼兒園等，圍繞“竹文化”開展教研活動，通過做“竹”文章、品“竹”韻味、養“竹”精神、追“竹”夢想，開發“竹之韻”園本課程。“竹之韻”園本課程包括“竹之韻”主題課程、“竹之韻”區域活動、“竹之韻”戶外自主游戲等。“竹之韻”主題課程將“竹之韻”相關內容融入幼兒園五大領域；“竹之韻”區域活動將竹資源及竹類自制器械材料投放到區域中，為幼兒提供區域游戲材料；“竹之韻”戶外自主游戲引導幼兒利用竹工坊的竹類自制器械開展戶外游戲。

3.構建園本勞動教育課程體系。名師工作室根據幼兒的發展需要，以培養幼兒良好品質為切入點，對如何在勞動教育中培養幼兒良好品質進行實踐探索，逐步形成幼兒園“愛勞動”園本課程體系，將幼兒園勞動教育科研成果向集團園和幫扶園推廣，促進城鄉幼兒園教育公平。

四、成效及反思

以名師工作室為引領構建城鄉幼兒教師教研共同體，必須充分發揮名師、名園長的引領作用，通過開展集體教研活動，促進城鄉幼兒教師的專業發展，以及城鄉幼兒園教育質量的整體提升。實踐中，依然存在以下問題。一是名師工作室成員有待擴充。名師工作室在城鄉幼兒園教研活動中實際對接的是幼兒教師，為幼兒教師提供示范觀摩、同課異構、培訓指導、經驗交流的平臺，但是幼兒教師自身的教育實踐轉化能力有限，工作室成員缺少學前教育專業“雙師型”專家，理論指導實踐的能力不足，不利于城鄉幼兒教師專業能力的提升與發展。二是城鄉幼兒園的教研活動、教師培訓，以及幫扶幼兒園的教學實踐活動有待加強。三是名師工作室促進城鄉幼兒教師專業發展的長效運行機制有待建立。目前，城鄉幼兒教師教研共同體依托名師工作室開展教研活動，脫離名師工作室開展教研活動的“造血功能”尚未成熟，城鄉幼兒教師脫離名師工作室開展教研活動的持續性有待提升。今后，名師工作室將進一步總結經驗、深化研究，加大推廣范圍，同時呼吁高校“雙師型”教師積極加入名師工作室，共同探索將教研、教師培訓、督導等多方力量整合起來的有效途徑，并通過建立長效機制，促進城鄉幼兒教師教研共同體的可持續發展。

參考文獻

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