文道一體·學用整合·評學互促：基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學

鐘玉婷

摘 ? ?要：詞匯復習是高三英語復習的重要組成部分，對高三英語的整體復習效度有著重要的影響。基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學可以有效解決詞匯復習教學存在的“脫離主題語境，‘文與‘道未能一體”“缺少學法指導，學用未能整合”“評價方式單一，評學未能互促”等問題，培養學生的詞匯輸出能力，擴充學生的詞匯量。它按照“巧設場景驅動產出，校準詞匯復習目標”“多模態語篇梯度輸入，促成‘詞—句—段有效輸出”“師生共建評價標準，學用一體優化輸出”這一路徑展開。

關鍵詞：產出導向法；高三英語；詞匯復習

一、引言

詞匯是學生開展英語學習活動，發展聽、說、讀、寫等各項技能的語言基礎。詞匯復習是高三英語復習的重要組成部分，對高三英語的整體復習效度有著重要的影響。學生在高一、高二年級已經掌握《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）要求的詞匯的語音、語義，在高三復習階段，教師需要側重培養學生的詞匯輸出能力，引導學生通過交際運用來進行理解記憶、聯想記憶。但受限于復習時間，很多教師的詞匯復習教學常常出現以下問題：一是脫離主題語境，“文”與“道”未能一體，即詞匯復習與意義加工未能有機融合，教師花費大量的時間和精力，對目標詞匯進行講解，以求在復習中快速擴充學生的英語詞匯量，但他們的詞匯教學是孤立的、缺乏主題語境的，學生無法做到舉一反三、靈活運用，也無法真正有效提高語言綜合運用能力，更無法開展對意義和文化內涵的探討；二是缺少學法指導，學用未能整合，即教師的詞匯復習教學常以“講座式”的形式展開，學生被動地接受學習，無法習得利用詞匯的結構、文本的語境，借助詞典等來理解詞匯的學習策略，也缺乏使用新的詞匯進行表達的機會；三是評價方式單一，評學未能互促，即教師的詞匯復習主要關注單詞表中重要詞匯的音、形、義，以及短語，邊講解邊設計練習對學生的詞匯習得情況進行檢測，并在課后讓學生通過聽寫練習、詞匯評價清單等進行鞏固，未能將各個評價任務有機關聯，形成一個系統的評價體系，導致學生學習興趣不高，思維不活躍，學習效率低下。筆者認為，將強調學用一體、學以致用的產出導向法（Product-oriented Approach）用以指導高三英語詞匯復習教學，可以有效解決上述問題，實現文道一體、學用整合、評學互促，培養學生的詞匯輸出能力，擴充學生的詞匯量。

二、基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學路徑

產出導向法包含教學理念、教學假設和教學流程三個部分。教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“文化交流說”“關鍵能力說”；教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”“以評為學”；教學流程由“驅動”“促成”“評價”三個階段構成，在整個流程中教師要恰當地發揮中介作用。教學理念是其他兩個部分的指導思想，教學假設是教學流程的理論支撐，教學流程是教學理念和教學假設的實現方式［1］，三個部分互動循環，緊緊圍繞“場景驅動產出”和“輸入促成產出”，靈活實施“驅動—促成—評價”教學流程［2］。產出導向法涉及的“關鍵能力說”“學用一體說”“文化交流說”與英語學科核心素養包含的“學習能力”“語言能力”“文化意識”“思維品質”以及高考評價體系“一核四層四翼”中所提到的“立德樹人”“關鍵能力”“應用性”等理念，具有很強的關聯性，為解決英語教學存在的“文道分離”“學用分離”“評學分離”弊端指明了方向。

基于《高中課標》的理念，筆者建構了如圖1所示的基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學路徑。

由圖1可知，基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學將驅動、促成、評價融入教學的全過程。需要注意的是，驅動環節的交際場景和產出任務的設定既要充分結合學生的認知水平（詞匯基礎和生活常識），讓學生體會到交際的真實價值，學以致用，又要具備一定的挑戰度，讓學生“跳一跳”才能完成，從而產生內驅力，找準學習的“靶子”。在輸入促成環節，學生要有選擇性地學習自己需要的目標語言項目，教師要有梯度地呈現學習材料以幫助學生樹立正確的價值觀與產出任務。評價環節應將教與學相互融合，以評促學、以評促教，教師針對學生的產出結果不斷反思并進行補救教學，以促成學生核心素養在學習中落地。

三、基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學示例

下面以“人與自我”主題語境下“勞動、求職與就業”話題的高三英語詞匯復習教學為例進行具體闡述，它涉及各種職業的名稱、工資待遇、求職離職等詞匯。學生為重慶市某普通高中高三年級學生，他們的英語成績處于全市中等水平，大部分學生詞匯儲備不足，缺乏詞匯學習的策略與動力，學習效率低下，部分學生習慣用一兩個簡單的詞匯進行語言表達，且表述時邏輯不清、條理不明。筆者基于高三年級學生面臨高考志愿填報的現實需求，以“職業生涯規劃”為產出任務，在推動學生學習主題語境下的詞匯的同時，幫助學生樹立正確的職業觀，實現知行合一［3］。

（一）巧設場景驅動產出，校準詞匯復習目標

與傳統的導入環節不同，產出導向法的驅動環節的主要目的是通過模擬真實的交際場景，讓學生在課堂一開始就嘗試產出任務，使他們認識到自己的不足，從而調動他們學習的積極性，產生學習欲望［4］。該環節包括呈現交際場景、嘗試產出任務、說明產出目標三個步驟。

第一步，教師呈現交際場景，激發學生思考探索。筆者首先播放一段關于不同職業的短片讓學生搶答職業名稱，旨在預熱話題。接著，筆者在班級內開展“夢想調查”（詢問學生渴望從事的職業），并將調查結果呈現在黑板上，進而引出本節課的交際場景“假設你的英國筆友Tom正在申請當地一所商學院的本科，但對于專業該選金融還是人力資源管理感到很困惑，得知你已經確定了今后的就業方向，便寫信咨詢關于職業生涯規劃的事情”。這一交際場景貼近學生生活，符合學生的認知水平。然后，筆者布置產出任務“Would you like to tell him your career planning？”，使學生充分認識到產出任務的交際價值，進而激發表達欲望。

第二步，學生嘗試產出任務，發現不足，產生動力。筆者先呈現幾幅與職業相關的圖片，讓學生推測圖中人物渴望從事的職業，激活學生與話題有關的詞匯。接著，筆者設計填空題讓學生描述上述人物選擇該職業的原因（如Influenced by ...，She determined to be a / an ...）。然后，筆者引導學生進行頭腦風暴，梳理出實現夢想的關鍵詞（opportunity、responsibility、persistence等），再以小組為單位討論問題“Whats the key factor to achieve their dreams？”，并推薦代表在班級內進行總結匯報，以使學生按照“是什么”“為什么”“怎么辦”的邏輯，嘗試產出自己的職業生涯規劃。在這一過程中，筆者讓學生在聽取匯報時借助匯報記錄單（如表1所示）記錄與“是什么”“為什么”“怎么辦”有關的關鍵信息（如teacher、racing driver等職業名稱，to have a sense of honor等擇業原因，practice day and night等就業準備），以使學生主動發現他們產出的不足，為進一步理解產出任務作鋪墊。

第三步，教師說明產出目標，點評學生產出的不足。首先，筆者讓學生根據表1總結產出嘗試的不足，以使學生意識到他們的產出存在職業類型較少、擇業原因相似度較高且缺少對自身特長和興趣的思考、句式單一等問題。然后，筆者點評學生的產出（如就業準備不夠全面、自我認知不足、職業價值取向有偏差等），進而分別從內容、語言和結構三個方面詳細說明本節課的產出目標（如表2所示）。

“職業生涯規劃”這一產出任務與高三年級學生的生活密切相關，可以有效激發學生的學習興趣。上述“搭建腳手架（激活詞匯、填空練習）—減少腳手架（頭腦風暴、組內交流）—拆除腳手架（總結匯報、嘗試產出）”的活動設計，不僅可以幫助學生梳理、整合高一、高二年級所學的詞匯并用于口頭表達，而且可以使學生在未來遇到相似的交際場景時能夠有話可說、有話能說、有話會說。此外，匯報記錄單不僅可以使學生直觀地意識到自己口頭表達的不足，產生學習動力，進而在課堂上積極主動聚焦表達所需的內容和語言，而且可以幫助教師校準學習目標，提高教學效率。

（二）多模態語篇梯度輸入，促成“詞—句—段”有效輸出

在學生了解自己的不足、教師明確產出目標后的促成環節，筆者先圍繞產出任務，將產出目標進一步細分為“Know your dream”“Get closer to your dream”“Achieve your dream”和“Love your dream”四個子產出目標，使學生能夠更好地進行產出，然后引入多模態文本材料，并設計有梯度的輸入活動，引導學生關注職業規劃的基本要素，掌握產出所需的內容、語言、結構。需要指出的是，在促成環節，教師要充分發揮腳手架作用，幫助學生“逢山開路、遇水架橋”［5］，針對學生在詞匯、表達等方面的困難及時進行指導，承前啟后、循序漸進地提升學生的詞匯輸出能力。

第一步，補充多模態文本材料，幫助學生整合產出內容。筆者基于自己的職業生涯規劃經歷，依據子產出目標，補充三份材料（MBTI人格測試量表、自己的英文求職簡歷和公益短片《你是“1”》），引導學生梳理關于人格特點和能力特長、職業傾向、實現職業愿望的有效途徑、正確的職業價值觀等方面的內容，豐富學生的產出內容，實現學以致用。

【Know your dream】

首先，筆者講述自己少年時期的夢想，并引導學生運用目標詞匯描述自己理想的職業。在這一過程中，由于學生掌握的詞匯有限，不能很好地表達一些課本中不常見的職業名稱，如保險經紀人、編劇、教育顧問、金融分析師等。針對這一“缺口”，筆者提供MBTI人格測試量表，讓學生聚焦量表中的目標詞匯（insurance agent、financial analyst、consultant、astronomer、accountant、administrator、engineer、lawyer、architect、judge等），完成量表測試，并介紹自己將來可能從事的職業。

【Get closer to your dream】

在學生根據測試結果描述自己的人格特點、興趣愛好和適合的職業類型后，筆者再次開展“夢想調查”，將調查數據公布在黑板上，并提出問題“How many of you changed your dreams？”，讓學生與之前的數據進行對比。在此基礎上，筆者提出問題“If your test results show that you are not suitable for your dream job， will you change it or change yourself？”，引導學生“學”“用”結合，思考理想與現實的差距，加深對職業生涯規劃的理解。

【Achieve your dream】

筆者呈現自己的英文求職簡歷，讓學生了解求職前要做的準備（涉及的詞匯有resume、qualification、major、interview、apply for等）。在這一過程中，學生能夠總結出深厚的教育背景、淵博的專業知識、豐富的社會實踐、一定的特長技能、過硬的心理素質、無私的奉獻精神等都是實現夢想的必備要素，并復習outgoing、independent、enthusiastic、responsible、flexible、optimistic等形容詞和contribution、capability等名詞。這些形容詞和名詞存在大量的同義詞表達，基于這一契機，筆者讓學生通過查詞典尋找更多相近的表達，以進一步豐富學生產出內容的表意功能。

【Love your dream】

筆者播放公益短片《你是“1”》，并提出問題“What can you devote to the society？”，引導學生思考不同職業的社會價值，進而總結出“平凡造就偉大（Ordinary but great！）”的道理，在幫助學生學語言的同時，提升學生的思維品質，促使學生樹立愛崗敬業、精益求精的職業價值觀（涉及的詞匯有stick to、take the responsibility for等）。

上述四個活動旨在從內容上促成學生的產出，培養學生的聽、說能力，鍛煉學生的思辨能力。

第二步，梳理文本結構，創建語言庫。筆者先預判學生產出時可能會出現的典型問題，如篇章布局隨意、篇章結構單一、邏輯層次過于簡單等，在此基礎上借助自己的英文求職簡歷，帶領學生總結介紹職業生涯規劃的篇章結構，以使學生形成描述職業生涯規劃的篇章結構，即“‘Whats my dream？—‘Do I have other choices？—‘How can I realize my dream？—‘Whats my passion for the dream”，實現結構促成。在這一過程中，筆者注意引導學生關注英文求職簡歷中介紹職業時所使用的語言表達，梳理并分類歸納關于職業名稱、職業精神、職業規劃的語言項目，進而通過查字典、構詞法和畫思維導圖的形式完善職業生涯規劃語義網（如圖2所示），以使學生進一步熟悉話題詞匯、詞塊和句子，鞏固目標語言，實現語言促成。

根據產出導向法的“選擇性學習”理念，在詞匯復習的促成階段，基于產出所需，不斷復現詞匯，可以引導學生聚焦產出所需的語言項目有選擇性地學習加工、理解內化。上述活動正是基于促成環節的這一特點，助力學生在認知和語言維度上，逐步實現從詞到短語，再到句子和篇章的產出。

（三）師生共建評價標準，學用一體優化輸出

恰當、及時的評價是整個詞匯學習的強化階段，它可以檢驗產出目標的達成度以及內容、語言和結構的促成度，幫助教師針對問題，進行及時補救教學。在評價環節，學生應在教師的帶領下共同參與評價標準建構，然后再有針對性地開展自評和互評，邊評邊學，以評促學［6］。需要指出的是，評價主體應包括教師、學生等。

第一步，師生共建評價標準。筆者引導學生圍繞產出目標的達成情況，從內容、語言、結構三個方面共同制訂如表3所示的評價標準，以使學生能夠聚焦評價標準，對產出任務進行自評和互評。

第二步，樣本共評。筆者先隨機挑選一篇學生的產出，師生合作根據表3進行評價，并提出修改建議，為學生自評、互評提供參考。然后，筆者讓學生以小組為單位，從內容、語言、結構中任選其一進行評價并給出建議（筆者板書建議）。

第三步，評議優化。筆者先讓學生按小組針對組員習作的優缺點，對照表3提出建議、作出總體評價，并由組長進行匯總。接著，筆者匯總各小組產出的“缺口”，挑選具有代表性的問題進行補救教學。然后，教師讓學生進行自評，并有選擇性地學習和接受同伴與教師提出的評價建議，對自己的習作進行優化。

上述評價活動與產出任務緊密相關。學生根據評價標準，關注語言使用的準確性、行文間的邏輯性，有助于發展辯證思維能力。互評有助于提升學生合作解決問題的能力。教師的教學補救，可以幫助學生深刻理解詞匯的用法，以使學生熟練掌握詞匯。

四、結語

基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學基于將來可能發生的真實場景，使學生體會到課堂交際任務的價值，有助于激發學生的學習動力。同時，在實際教學中，基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學可以使學生在嘗試產出階段意識到孤立的詞匯在語言表達中作用有限，從而找準學習的“靶子”，并在后續的學習理解和應用實踐中對詞匯進行內化加工，促進自身語言運用能力的提升。需要強調的是，基于產出導向法的高三英語詞匯復習教學是一種以詞匯學習為顯性教學目標，聚焦意義的理解和表達這一隱性教學目標的教學。[□][◢]

參考文獻：

［1］文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558.

［2］邱琳.產出導向法促成活動設計［M］.北京：外語教學與研究出版社，2020：7.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：16.

［4］［5］文秋芳.產出導向法：中國外語教育理論創新探索［M］.北京：外語教學與研究出版社，2020：50，51.

［6］孫曙光.產出導向法中師生合作評價［M］.北京：外語教學與研究出版社，2020：23.