基于深度學習的高中英語非故事類文本教學的實施途徑

王書珊 蘇天儀

摘 ? ?要：非故事類文本通常以事實為基礎，具有客觀真實的特點，蘊含著豐富的知識內容。但是，其缺少引人入勝的故事情節及發展變化的人物情感，不易引起學生的共鳴，同時其又包含一些比較陌生的話題和詞匯，給學生的閱讀帶來困難和挑戰。要解決相關問題，教師可基于深度學習來實施非故事類文本的教學，具體可采用“創設情境，激活背景知識”“分層認知，逐層推進深度閱讀”“關注體裁，鼓勵遷移創新”這一路徑。

關鍵詞：非故事類文本；深度學習；高中英語閱讀教學

非故事類文本包括演講稿、專題文章、指南、手冊等，它通常以事實為基礎，具有客觀真實的特點，蘊含著豐富的知識內容［1］。以譯林版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）必修一Unit 1 Back to school為例，該單元包括的非故事類文本類型有視頻、演講稿、倡議書和小冊子。Welcome to the Unit板塊的內容是一段視頻，其主要內容為采訪高中新生并請他們談新學期的感受和規劃；Reading板塊的內容是一篇校長面向高一新生的開學演講稿；Integrated Skills板塊的內容是一份簡短的倡議書，其內容是創辦新的學校俱樂部；Project板塊要求學生制作關于校園生活的小冊子，所舉例的文本介紹了學校書法選修課的相關內容。學生學習語言是為了獲得知識［2］。非故事類文本的教學可以幫助學生拓寬視野，豐富學識，辯證且科學地構建關于世界的知識。然而，在實際教學中，非故事類文本教學面臨諸多困境，需要一線教師發揮主觀能動性，開展相應的實踐研究。

一、非故事類文本教學的實踐困境

非故事類文本因缺少引人入勝的故事情節及發展變化的人物情感，不易引起學生的共鳴，同時其又包含一些比較陌生的話題和詞匯，給學生的閱讀帶來困難和挑戰。以譯林版教材選擇性必修二Unit 3 Fit for life中的主要文本為例，Reading板塊中的文本是一篇演講稿，介紹了基因編輯這一重大醫學成果的運用，并提出如使用不當，可能存在的風險及危害。此文本旨在培養學生的辯證思維能力和嚴謹客觀的科學態度。Extended Reading板塊的文本是一篇說明文，介紹了傳統中醫療法針灸的起源發展、治療過程、適應病癥、緩解疼痛的原理及國際影響。該文本旨在探究針灸對人類健康的積極作用，激發學生堅定文化自信，產生對傳統中醫文化的自豪感與認同感。在教學實踐中，筆者發現教學難度較大，原因有以下三點：一是文本篇幅較長，詞匯較難，學生對基因編輯和針灸這些話題并不完全陌生，但大量的專業術語如genome、geneticist、acupuncturist、 stainless等，給學生的閱讀帶來挑戰；二是學生在閱讀此類文本時，習慣于查找并獲取新信息，而忽視作者的寫作技巧、語言特色、寫作意圖和情感態度，即忽視文本特征，理解浮于表面；三是學生受限于知識背景的缺乏和相關表達上的障礙，在課堂上處于被動位置，無法自信地表達個性化觀點，變得“無話可說”。

由于非故事類文本教學難度較大，所以有些教師認為學生對此類文本缺乏興趣，難以理解此類文本，因而忽略對此類文本的教學。也有教師只是帶領學生掃清詞匯障礙或者查找新信息，不關注學生對于文本的深度閱讀。如何解決這一問題？筆者以為，教師可基于深度學習來實施非故事類文本的教學。

二、基于深度學習的高中英語非故事類文本教學的實施途徑

作為一種教學理念，深度學習給教學帶來變革。何玲和黎加厚提出，深度學習有三大特點——理解與批判、聯系與構建、遷移與應用，教師可以通過基于問題的學習、任務驅動式學習和過程性評價促進學生的深度學習［3］。安富海提出，深度學習是學習者積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習，它不僅強調學習者的主體地位，也對教師的教學提出了可行性建議。比如：確立促進高階思維發展的教學目標，引導學生深度理解；整合意義聯接的學習內容，引導學生批判構建；創設促進深度學習的真實情境，引導學生積極體驗；選擇持續關注的評價方式，引導學生深度反思［4］。郭華指出，深度學習是否發生可從聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價等五個方面判斷，深度學習的發生也需要一些促發條件，比如教師精心設計結構化教學材料，有計劃地實現豐富且復雜的教學目的，創造平等合作的互動氛圍，根據課堂反饋及時調整完善教學活動［5］。具體到英語學科，深度學習為英語教學提供了新的思路與途徑。王薔提出，深度學習為解決英語教學碎片化、表層化和標簽化問題提供了視角，對于落實英語學科核心素養、轉變教師理念與教學方式、推動課程改革向縱深發展具有重要意義。結合英語學科的特征，王薔在郭華提出的判斷深度學習是否發生的五個方面的基礎上又添加了“內化與交流”，強調學生應基于新的知識主動進行闡述、表達及交流活動［6］。

綜合各方研究，筆者認為，深度學習強調學習者將新知識與已知方法、概念和原理緊密結合，以此為基礎更新并完善認知結構，建構起新的認識和理解，最終實現知識的遷移與在新情境中的運用。基于深度學習的英語教學引導學生通過多層次、多形式的學習活動，積極投入課堂學習，深入理解文本，發展高階思維能力，培育核心素養。下面筆者以譯林版教材選擇性必修三Unit 4 Protecting heritage sites中的Reading板塊文本“Heritage in Danger”的教學為例，探索基于深度學習的高中英語非故事類文本教學的實施路徑。

（一）創設情境，激活背景知識

課堂導入環節是教學中思維活動的出發點，教師可以用問題鏈的方式，創設與文本主題或形式高度契合的情境，調動學生已經儲備的生活經驗和背景知識，激發學生的學習積極性與課堂參與熱情，激活學生的思維。郭華指出，學生要通過調動以往的經驗來參與當下的學習，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起結構性的關聯，從而使知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的內容 （對象）［7］。教師在設計導入活動時，應考慮以下問題：學生對此話題是否熟悉？學生的背景知識有多少？就非故事類文本而言，教師在設計問題鏈時還要以事實為基礎，利用教材文本的標題、插圖引導學生合理預測。

【教學片段1】

教師首先展示三幅照片：（1）校園的標志物“金蘋果”正在重修；（2）老校區里的“金蘋果”標志物；（3）學生獲得以“金蘋果”為造型的“金蘋果獎”。然后，教師依據照片提出問題“Have you noticed the Golden Apple in our school is being reconstructed？ Do you know the fact that 20 years ago it was displayed at the old campus for the first time？”。在學生簡單回答后，教師緊接著繼續提出問題“Why should we reconstruct the Golden Apple？”，引發學生深入思考。然后，教師向學生展示教材文本的標題、插圖，并提出問題“According to the title and the illustrations， what is the passage mainly about？ What are your predictions about the content of the passage？”。

設計意圖：教師以學生實際生活中的小事為切入點，以小見大地引入文本話題，激活學生的背景知識，營造輕松活躍的課堂氛圍。對于原因的探討，教師引導學生關注到正如“金蘋果”是學校及學校文化的重要標志物，遺產地也是某一國家或某一文化不可或缺的部分。學生透過文本標題、插圖合理預測文本的內容及體裁。這樣，在隨后的閱讀過程中，學生不僅能夠自主解決教師提出的問題，而且能產生新的問題，這體現了深度學習的特點。

（二）分層認知，逐層推進深度閱讀

根據布盧姆的認知目標分類學，認知過程包括記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個逐漸復雜的類別。淺層學習的認知水平僅包括較低級的思維過程，如記憶、理解和運用，而深度學習包括較為復雜的思維過程，如分析、評價和創造［8］。布盧姆提出的理論為深度學習的認知參與提供了理論指導。非故事類文本可以是高中英語實施深度閱讀的有效載體，可以成為推動學生高階思維發展的堅實臺階［9］。這可以體現在兩個方面：一方面是設問方式的逐層深入，由文本信息類提問到推理判斷類提問和情感態度類提問；另一方面是單元內容的整合或相關話題的整合，用以點帶面的方式幫助學生脫離淺層閱讀，真正將深度閱讀落到實處。

【教學片段2】

教師要求學生：“Scan the passage and underline some relevant information about these questions： What examples of heritage sites are mentioned？ What dangers did they face or are facing？ What is the value of protecting them？”。

設計意圖：基于關鍵詞查找文本信息，可以鍛煉學生歸納整合信息的能力，但這樣的任務只是對學生認知的初步要求，尚缺乏推理判斷等深層次的高級認知要求。深度閱讀要求教師在此基礎上進一步深入提問。

【教學片段3】

教師在世界地圖上標注出學生所列舉的遺產地的大概位置，并提問：“Are these sites mentioned located in one area？ Why do these heritage sites spread all over the world？”。

設計意圖：這些問題在教學片段2中所提問題的基礎上，引導學生對文本中的話題和價值判斷展開思考。學生需要積極討論并收集不同觀點，才能解決這一問題，這充分體現了學生的主體地位。

【教學片段4】

教師展示中國地圖，并向學生介紹：“Besides all the causes mentioned above， wars can also do a great damage to heritage sites. Now， lets direct our attention from the world to our homeland， China， which is also well-known for its natural and cultural heritage sites. One outstanding example is the Yingxian County Wooden Pagoda， Shanxi Province. Unfortunately， there has been a lot of damage to the pagoda over the centuries. Why was it in urgent need of repair？ Why is it important to protect it？”。

設計意圖：教師整合本單元Reading板塊后B1填空部分的文本，讓學生的視野由全球聚焦到中國，分析應縣木塔遭到破壞的原因及修復的緊迫性。深度學習是一個思維能力和認識水平逐漸發展的過程，學生需要接觸到同一話題的不同文本，實現知識建構并完成思維不斷升級，因而依托單一文本很難實現。王薔認為，深度學習要以單元為統領，引導學生開展基于單元的整合、關聯和發展學習［10］。傳統單一文本的“讀前—讀中—讀后”教學方法違背了認知層次由淺入深的規律。總而言之，認知層次的漸進性要求傳統的課堂結構和文本解讀方式發生變化，這樣才能幫助學生趨向于深度學習。

（三）關注體裁，鼓勵遷移創新

葛炳芳提出，對文本的深度閱讀包括對作者寫作思路、寫作意圖的充分了解，也包括了解文本的內容和形式，如標題、篇幅、插圖和字體等［11］。非故事類文本多以客觀事實為基礎，教師應該減少對文本事實類信息的提問，注重引導學生探索寫作方法、目的和效果等。

【教學片段5】

教師通過提出問題“What is the genre of the passage？ Can you provide some evidence？ Who is the lecturer？ What is the lecturers main opinion？ How does he support his opinion？”，引導學生關注文本體裁及特點。

設計意圖：教材文本是一篇講座報告，演講者為聯合國官員。教師需要激發學生思考：講座報告的基本格式是什么？有哪些標志詞？報告人的中心觀點是什么？其余部分是如何支持和論證此觀點的？在分析文本體裁的過程中，學生的分析、判斷、推理和概括等高階思維能力可以得到提升，同時也能為遷移創新搭好知識支架。這些基于文本體裁提出的問題，有助于學生理解性輸入知識和自發性輸出知識，最終建構較為完整的新知識體系，實現基于教材又高于教材的閱讀效果。除了減少事實類提問，教師還可以巧用文本特征設計活動，創設新情境，鼓勵學生解決新情境中的問題或以多種方式實現知識產出，實現新知識的運用和遷移。

【教學片段6】

在課堂接近尾聲時，教師選取與學生生活相關的三個話題“無錫古運河風光帶遭破壞”“無錫梅園景區開元寺內佛像遭人為破壞”和“阿炳故居因長久失修而破敗不堪”作為背景，創設了一個以事實為基礎的真實情境，即世界遺產大會將迎來五十周年紀念活動，一系列會議正在開展。具體如下：

Here comes your show time. The World Heritage Convention is celebrating its 50th anniversary and a lot of events are being held around the world. You are invited to make a mini-lecture in the conference. Choose one topic， have a discussion and then have one student deliver a mini-lecture.

同時，教師展示新情境中的圖片，讓話題更貼近學生生活，更有代入感。

設計意圖：創設新情境，鼓勵學生提取深度閱讀過程中的有用信息，并相互合作，模仿創作，最終生成個性化的思維成果。新情境的創設讓課堂貼近學生生活，讓學生具有個性化的閱讀體驗。學生的深度閱讀需要教師深入加工閱讀文本，激活課堂的自然生成。學生圍繞著對文本特征的探究開展閱讀活動，從知識輸入到知識內化，再到個性化輸出，積極主動地參與課堂活動，逐漸形成對文本話題的深入思考。無論是口頭表達、讀后續寫，還是制作海報、手冊等，教師要充分尊重學生的個性表達，鼓勵學生自主積極表達觀點。

參考文獻：

［1］［2］王薔.非故事類英語讀物教學的意義與有效途徑［J］.英語學習，2018（2）：44-48.

［3］何玲，黎加厚.促進學生深度學習［J］.現代教學，2005（5）：29-30.

［4］安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究［J］.課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

［5］［7］郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［6］［10］王薔，孫薇薇，蔡銘珂，等.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計［J］.外語教育研究前沿，2021（1）：17-25，87-88.

［8］安德森，克拉思沃爾，艾拉沙恩，等.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評［M］.蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：75.

［9］張珍.高中英語非故事類語篇教學需指向深度閱讀［J］.江蘇教育，2022（67）：72-73.

［11］葛炳芳.高中英語閱讀教學改進策略的思考［J］.課程·教材·教法，2012（2）：94-98.