基于群文讀寫聯動的單元整體教學探索

王芳 蔡紅

摘 ? ?要：高質量實施英語課程教學應將輸入和輸出有機融合。基于群文讀寫聯動的單元整體教學可以幫助學生整體挖掘深層次的主題意義，提高學生對主題內容的表達質量，其實施可以通過“提煉主題意義，建構結構化表達框架”“整合語篇，制訂單元整體教學目標”“立足群文讀寫，基于教、學、評一體化理念設計單元整體教學活動”這一路徑展開。

關鍵詞：單元整體教學；群文讀寫聯動；高中英語

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，單元是英語教學的基本單位，同時也是承載主題意義的基本單位，教師在單元教學中應關注主題意義，制訂指向核心素養發展的單元整體教學目標，在此基礎上以發展英語學科核心素養為宗旨，圍繞主題語境整體設計學習活動［1］。可見，開展單元整體教學是《高中課標》落地的重要一環。這在一定程度上是因為單一的課時教學目標無法真正實現探究主題意義的目的，學生只有從多個維度建構單元主題知識，才能形成相對完整的主題認知、價值判斷和行為取向。

然而，目前的高中英語單元整體教學常常存在以下兩個主要問題：其一，許多教師通常圍繞單元內單個文本孤立提取表層信息，忽視了從多個維度引導學生對主題意義進行解讀，以及引導學生挖掘語篇內涵與主題意義間的聯結，導致學生難以深入探究主題意義；其二，許多教師未能關注單元內語篇間的有機聯系，往往將單個語篇當作“封閉的實體”，導致學生缺乏單元主題下知識的自主建構能力，對主題內容的表達碎片化。我們認為，依托一個單元主題下多文本之間的關聯設計閱讀與寫作活動，即開展基于群文讀寫聯動的單元整體教學，可以幫助學生整體挖掘深層次的主題意義，提高學生對主題內容的表達質量。

二、單元整體教學與群文讀寫聯動的耦合

單元整體教學注重以教材中的單元為基礎，以主題意義為導向，對教學內容、教學目標、教學活動和教學效果進行整體化設計［2］，有助于將凌亂的知識系統化、深入化，引領學生從不同角度對同一主題進行多元探究，建構起圍繞特定主題的相對穩定的認知結構、情感態度和價值判斷，實現深度學習。它是以單元的主題意義建構為核心的語言的“學”和“用”融合的過程［3］。

相較于單篇閱讀，群文閱讀是圍繞一個或多個議（主）題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議（主）題展開閱讀和集體建構［4］，最終形成關于某個議（主）題結構化知識的過程，有助于彌補單一語篇閱讀無法深入探究主題意義的局限。同時，語言學習的目的是運用，這就要求教師在學生形成關于某個議（主）題的結構化知識后，設計與培養表達性技能相關的活動，引導學生從習得走向運用。一般而言，閱讀常常與寫作密不可分，且寫作在高考英語中占據重要的地位。因而，教師應在群文閱讀后開展基于該議（主）題的寫作活動，即實現群文讀寫聯動，內化學生所學知識。

綜上所述，單元整體教學與群文讀寫聯動的理念具有相似之處，它們都強調主題意義在英語教學中的重要性，指出英語教學要圍繞主題建構系統的、有邏輯的知識結構。同時，單元整體教學與群文讀寫聯動也都認為，高質量實施英語課程教學應將輸入和輸出有機融合，落實英語學科核心素養的培養。

三、基于群文讀寫聯動的單元整體教學設計

下面以人教版普通高中教科書《英語》選擇性必修三Unit 3 Environmental protection為例，具體闡述基于群文讀寫聯動的單元整體教學設計。

（一）提煉主題意義，建構結構化表達框架

主題為語言學習、表達提供意義語境，并有機滲透情感、態度和價值觀。對主題內容的表達是學生思維的體現，而好的表達必須要以一個清晰的思維框架為基礎。因而，教師要深入研讀單元內容，挖掘語篇內涵及作者所要表達的思想和意圖，提煉主題意義，建構單元主題結構化表達框架。

Unit 3 Environmental protection的主題為“環境保護”，其選材注重啟發學生從多個角度了解環境問題及其成因、對人們生產生活的影響、解決措施。該單元旨在通過引導學生思考人類在環境保護中可以發揮的作用，意識到“只有堅持科學發展觀，適度利用資源，我們的生存環境才會更美好；環境問題需要全球共同面對和攜手解決”這一主題意義。對主題意義的理解可以具體落實到對以下五個問題的探索中：

① What are the environmental problems in the world？

② What or who causes these environmental problems？

③ How do these problems influence our planet？

④ What do people do to solve the environmental problems？

⑤ How should we prepare ourselves for environment-friendly society？

問題①②③指向單元的主要內容（what），可以幫助學生從多個角度了解現有的環境問題（problems）、形成這些問題的原因（causes），及這些問題對社會、人類、地球等的影響（effects）；問題④⑤指向單元主題和單元深層含義，即作者的價值取向（why），可以幫助學生意識到環境問題需要全球共同面對和攜手解決，進而從自身出發，思考自己能為環境保護作出的努力和貢獻。對上述五個問題的思考與探索能夠幫助學生形成如圖1所示的單元主題結構化表達框架。

圖1可以幫助學生更好地理解單元主題與學習、記憶單元主題下的語言知識，為有條理、有邏輯地表達主題奠定基礎。需要指出的是，在語言表達方面，單元語篇呈現的關于問題特征、內容結構等的表達（how）都應是學生關注的重點，也是學生高質量輸出的基礎。

（二）整合語篇，制訂單元整體教學目標

在確定單元主題結構化表達框架后，教師要聚焦主題意義，整合語篇，制訂指向核心素養發展的單元整體教學目標。需要注意的是，教師不僅要深入分析語篇間的內在邏輯，進而加以重組，而且要結合學生的認知邏輯和生活經驗適當補充語篇，幫助學生從多個維度建構單元主題知識，形成相對完整的主題認知、價值判斷和行為取向。

Unit 3 Environmental protection主要由Reading and Thinking板塊的閱讀文本“Climate Change Requires World Attention”（以下簡稱“語篇①”）、Using Language板塊的閱讀文本“Reducing Water Pollution in the Li River”（以下簡稱“語篇②”）、Reading and Writing板塊的閱讀文本“Small Waste， Big Problem”（以下簡稱“語篇③”）和Expanding Your World板塊的閱讀文本“A Clean， Green Energy Future”（以下簡稱“語篇④”）組成。其中，語篇①、語篇③和語篇④是說明文文體，語篇②是報告文體，四個語篇分別介紹了氣候變化、水資源污染、白色污染、能源枯竭等環境問題及其解決措施。顯然，單元內的文體和語篇內容都不足以幫助學生建構豐富的關于單元主題內容表達的結構化知識，且語篇④脫離青少年生活實際。因此，我們補充了閱讀文本“A New Plan to Monitor Invasive Species in Water Areas（選自《21世紀報》2022—2023學年第30期第6版，以下簡稱“語篇⑤”）”“Lets Save the Planet（來源于www.unicef.org，以下簡稱“語篇⑥”）”“What Can We Do About Global Warming？（選自2007年人教版普通高中教科書《英語》選修六Unit 4 Global Warming 中的Using Language板塊，以下簡稱“語篇⑦”）”三個閱讀文本。三個補充閱讀文本的文體分別是新聞報道、博客和郵件，可以豐富單元原有語篇的文體。從內容上來看，語篇⑤講述了中國科學家推出防控入侵物種污染生態的新方案，有助于增加學生關于“物種污染”領域的知識；語篇⑥是一位青少年發布的博客，呼吁全世界要有人類命運共同體意識，它貼近青少年生活，是青少年主動參與環境保護的體現；語篇⑦從青少年角度闡述解決全球變暖問題的方法，可作為語篇①的補充閱讀材料。七個語篇的內部邏輯如圖2所示。

在此基礎上，教師制訂如下指向核心素養發展的單元整體教學目標：

在完成本單元學習后，學生應能夠：

①在閱讀群文的過程中，賞析主題語言，內化主題語言知識，依據單元主題結構化表達框架充實表達“保護環境”主題的結構化知識，掌握說明文、報告等文體的寫作特點和語言特征，以口頭和書面的形式整體探究主題意義；

②通過比較、整合閱讀，梳理、對比、整合不同體裁文本的關鍵信息，多層次、多角度表達人們在環境保護中可以作出的努力和貢獻，形成關于單元主題內容表達的整體認識；

③通過整體性輸出單元主題寫作，內化并遷移運用所學的內容、語言和寫作手法等知識，鞏固新的知識結構，在此基礎上根據單元主題結構化表達框架構建評價標準，并采用多元化評價方式評價輸出成果，提高閱讀力、思維力和表達力，形成單元整體學習概念；

④有邏輯地闡述環境問題形成的原因及其影響，表達社會和個人在解決環境問題中可以擔任的角色和起到的作用，進而形成環境保護意識與人類命運共同體意識，強化地球主人翁的社會責任感。

（三）立足群文讀寫，基于教、學、評一體化理念設計單元整體教學活動

在群文讀寫聯動教學中，“讀”是為“寫”服務的。在明確單元整體教學目標后，教師應立足群文讀寫，采用在單篇閱讀基礎上用一篇打通多篇并實踐主題寫作的單元群文讀寫聯動模式，有機融合閱讀活動和寫作活動，基于教、學、評一體化理念設計單元整體教學活動。Unit 3 Environmental protection的單元整體教學活動設計如圖3所示。

這一基于教、學、評一體化的單元整體教學活動，涉及單篇閱讀活動（第一課時至第五課時）、多篇比較閱讀活動（第六課時）和主題寫作活動（第七、八課時）。

【單篇閱讀活動】

在第一課時和第二課時中，教師引導學生閱讀語篇①，學習關于“氣候變化”的“問題—原因—結果—措施”的結構化表達框架；在第三課時和第四課時中，教師均以單元主題結構化表達框架為基礎，引導學生閱讀語篇②和語篇⑤，以使學生內化主題語言知識。在每個課時中，教師均讓學生關注不同體裁文本的文體特征和寫作手法。在四個課時結束后，教師布置課后作業“設計主題為‘保護環境的海報”，以檢驗學生所學知識的掌握情況。需要指出的是，教師應在第二課時結束后，讓學生閱讀語篇⑦，豐富學生關于解決全球變暖問題的知識。

在第五課時中，教師先讓學生展示設計的海報，并運用所學知識加以闡述，然后引導學生閱讀語篇⑥，以使學生關注博客的文體特征和寫作手法，獲取、吸收關于倡議的語言表達。在此基礎上，教師引導學生以語篇⑥為基點，聯系前四個語篇的學習，豐富關于單元主題結構化表達框架的內容，感悟環境問題需要全球共同面對和攜手解決，進而發表題為“Environmental Protection”的演講，表達自己的觀點，整體探究主題意義。在第五課時結束后，教師布置“用思維導圖的形式梳理關于‘環境保護主題的結構化語言”的任務，以使學生形成如圖4所示的關于“環境保護”主題的結構化語言。

【多篇比較閱讀活動】

比較和整合是群文閱讀的關鍵行為和核心行為，能夠幫助學生獲得整體的認識，形成真正具有“群”的內在意涵［5］。這就要求教師引導學生在完成單篇閱讀活動后，開展多篇比較閱讀活動，不斷探究主題意義，提高思維能力和表達能力。在第六課時的多篇比較閱讀活動中，教師設計了以下活動：

首先，教師引導學生以小組為單位，從單元主題、文本類型、寫作技巧、語言特色、主題內容等角度比較語篇①、語篇②、語篇⑤、語篇⑥和語篇⑦的異同，并邀請兩位學生以口頭陳述的方式展現他們的比較成果，以使學生在比較語篇關鍵信息、厘清語篇內在邏輯的過程中，鞏固關于“環境保護”主題的結構化語言，激活開放性思維和邏輯性思維。

然后，教師提出問題Q1～Q5，引導學生多維度、多層次分析語篇①、語篇②、語篇⑤、語篇⑥和語篇⑦，并在比較與整合群文信息中，實現群文語言知識與主題意義探究的對接，建立自身與群文之間的聯系，表達自己的觀點，加深對單元主題的體驗，豐富主題寫作內涵，形成關于單元主題的整體認識。

Q1： What / who should be to blame for these environmental problems？

Q2： What consequences may arise with all these environmental problems？

Q3： Who should be responsible for solving the environmental problems and what should they do？

Q4： Whats the common purpose of these solutions？

Q5： How should we prepare ourselves for environment-friendly society？

Q1旨在引導學生總結導致環境問題的原因，Q2旨在引導學生關注環境問題帶來的后果，Q3旨在引導學生理解造成環境問題的主體及應采取的措施，Q4旨在引導學生形成保護地球環境、全球攜手解決環境問題的共識，Q5旨在引導學生思考自己可以為環境友好型社會所作出的努力。

在這一課時結束后，教師讓學生閱讀語篇③和語篇④，豐富學生關于單元主題的語言知識，加深學生對單元主題的體驗，為接下來的單元主題寫作奠定基礎。

【寫作活動】

寫作是對閱讀的深度學習和思考，是閱讀的產出性目標。寫作活動主要包括完成主題寫作任務和實施主題寫作評價兩個環節。其中，實施主題寫作評價環節又包括設計評價標準和開展評價。

第七課時的教學內容主要包括完成主題寫作任務和設計評價標準。在完成主題寫作任務環節，教師緊扣單元主題，基于群文語篇回應單元主題結構化表達框架，創設寫作情境，使學生在新的語境中運用所學知識表達主題意義，彰顯思維力和表達力，實現主題意義的真正內化［6］。具體的寫作情境如下：

假如你是李華，某英文報社正在舉行題為“An Environment-friendly Future for Mankind”的征文活動。請你用英語寫一篇短文，內容包括：

（1）概述環境問題的現狀；

（2）介紹環境問題形成的原因及其影響和解決措施；

（3）表明自己的努力并發出倡議。

注意：①使用本單元所學的關于“環境保護”主題的結構化語言；②使用因果關系等寫作手法。

在此基礎上，教師基于“寫作是群文閱讀的產出性目標，體現學生對群文閱讀的理解和掌握”［7］這一原則，引導學生設計與群文閱讀內容相關、回應單元主題結構化表達框架的主題寫作活動評價標準（如表1所示）。

在第八課時中，教師先引導學生開展自評、同伴互評，以使學生在相互評價中不斷反思、取長補短，有效提高寫作水平，再開展師評，以檢測學生單元整體教學目標的達成情況與主題意義的建構情況。

四、結語

基于群文讀寫聯動的單元整體教學將群文閱讀與單元主題寫作有機融合，是單元整體教學的一種新的嘗試，不僅有助于增加學生的閱讀量，而且也有助于學生從多個維度解讀語篇，深入探究主題意義，還有助于改變閱讀教學篇目零散的狀態，以及學生主題表達時思維受限的局面［8］。對于教師而言，基于群文讀寫聯動的單元整體教學能夠引導他們突破教材束縛，有機整合課內外閱讀資源，整體設計綜合性的閱讀活動和寫作活動，提高單元教學的效率，達成單元整體教學目標。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：56-57.

［2］胡潤，陳新忠.高中英語單元整體教學設計的策略［J］.中小學外語教學（中學篇），2020（9）：6-10.

［3］付繪.基于教、學、評一體化的單元整體讀寫教學設計與實施［J］.英語學習，2021（7）：57-61.

［4］于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革［J］.中國教育學刊，2013（6）：62-66.

［5］于澤元，邊偉，王雁玲.錨定敘事與群文閱讀：內在的共通與理解的深入［J］.課程·教材·教法，2020（7）：63-71.

［6］呂駿.主題意義引領下的初中英語群文閱讀教學實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2023（1）：42-28.

［7］蔡紅，王芳.利用群文閱讀提高學生主題表達能力的探索［J］.中小學外語教學（中學篇），2023（6）：49-54.

［8］李興勇.高中英語分級群文閱讀教學的實踐探索［J］.中小學外語教學（中學篇），2019（1）：55-59.