ChatGPT技術下教師角色再定位

● 張黎娜 余保華

人類社會的進步與發展的重要標志之一是技術的革命與更新。由美國人工智能實驗室Open AI 研發并上線的ChatGPT 2022 年上線5 天內便擁有超百萬用戶，這是流媒體Netflix 用了3 年才達到的結果。［1］ChatGPT 實質上是AIGC（AI Generated Content）人工智能生成技術的嶄露頭角，標志著強人工智能時代的到來。［2］ChatGPT 全名為“生成式預訓練”（Chat Generative Pre-trained），是GPT 模型的通用。它能根據用戶的反饋進行持續更新和學習，采用反饋強化學習（Reinforcement Learning from Human Feedback，RLHF）人工智能模式實現人機真實對話與交流。［3］人工智能作為新興科技的一項標志性內容，已經成為世界各國未來教育的戰略制高點。“人工智能+教育”所引發的社會變革正在不斷重塑現有的教育形態，包括知識生產方式、人才培養模式及教師的角色定位等。教師作為人才培養模式的重要推動力和變革主體，如何“絕處逢生”，如何在“技術智能崇尚”掠奪“智慧人學意義”的技術焦慮中超越傳統角色功能與定位，成為智能技術時代教師角色再定位亟需探究的重要命題。鑒于此，本文以人工智能為鏡，從明晰教師角色定位的意義與價值出發，探尋ChatGPT 技術下教師角色再定位，以期在“百舸爭流”的人工智能時代論證教師如何保持角色的充盈與生命張力。

一、ChatGPT 技術下教師角色定位的價值意蘊

“角色”（role）一詞最先由社會符號互動論創立者米德（G·H·Mead）從戲劇中借用而來，是表示扮演某一特定人物的專門術語。［4］從這個角度說，角色是指一個人在一定系統內的身份、地位、職務及其相應的行為模式。在教育場域中，教師角色是教師在教育領域開展教學活動的形象預設，不僅承載著社會對教師的期望，也是教師對自身身份認同的價值選擇。［5］自古以來，教師以知識教學為主要職責，耦合于知識的內在邏輯和統治階級的外在期望，成為知識的權威維護者與傳播者。教師角色意指教師不僅通過知識教學促進學習者學業發展，更要促進學習者社會化，以保持特定社會形態的延續性。在傳統社會中，儒家所重視的知識范圍極為有限，教師以“四書五經”作為法定教學內容，以“科舉考試”作為主要的教學目的，進一步形塑了教師作為知識的法定權威者。［6］隨著現代社會學校教育制度的建立，分科教學不斷深入，知識被割裂成零碎、分散的板塊，教師的職責被異化為將概念、定律等考點知識機械地、填鴨式地“塞進”學習者的認知之中，“教材”在知識教學中反客為主，教師作為知識教學的主體地位不斷被消解。如今，ChatGPT 可以為教師提供豐富的教學資源與工具，幫助教師更好實現教學目標。倘若過于依賴ChatGPT 技術尋求問題答案，忽視師生之間的情感與語言交流，就免不了被人工智能取代的命運。現今，知識教學作為教師的核心職責已由單一與封閉走向多元和開放，教師不僅需要引導學習者選擇和接受有意義的教學資源，精準滿足學習者個性化學習需求和發展。要實現真正意義上的育人，真正實現教育的工具理性向價值理性的轉型，教師還需在“育人”的前提下，思考如何理解學習者、研究和讀懂學習者。尤其是當機器越來越像人的時候，需要思考“人何以為人”、學習者個體生命意義。實現教育意義的理性回歸，是ChatGPT 技術下教師角色再定位的價值旨歸。

（一）教育工具理性的超越

馬克斯·韋伯（Max Weber）認為，工具理性是指人們對知識所蘊含的工具屬性（原理、方法、步驟、技術等）的主觀反映，注重行為之于目的達成的有效程度。［7］結合馬克思歷史唯物主義關于“人既是目的又是手段”的觀點，工具理性是指人在社會中的創造與貢獻的具體體現。［8］教育工具理性的意義主要指教師在知識教學問題的邏輯設計與剖析過程中，引導學習者以預先設計的問題為導向，搜尋資源與工具，發現和創造新的實踐方案，以助力學習者教育工具理性的建構。擁有教育工具理性的學習者，能夠對客觀事物的內在規律、方法、原理與步驟等進行認知和駕馭，高效并創造性地解決問題。這是人工智能技術下教育工具理性的體現。［9］由于人工智能技術不斷介入教學場域，教師通過主題設計、邏輯剖析、步驟規劃等方式，引導學習者體悟知識本質規律及邏輯理路、產生新的思維方式與實踐方案、生成新的工具理性。這被看作是將學習者作為“人的存在與發展”問題更為深層次的認知與把握，也是教師助推ChatGPT 技術時代教育工具理性的批判與超越的核心理念。

教師助推ChatGPT 技術對教育工具理性的批判與超越，具體表現為：其一，由注重簡單傳授轉向為深度引導。ChatGPT 技術時代下，教師在知識教學基礎上需要尊重學習者的學習主體地位，找準學習者學習的迷思，把握學習者在學習方面的差異，確認學習者的學習進階，促進學習者對教育工具理性的批判與超越。在這個過程中，教師應以了解學習者問題學習的狀況為出發點，借助ChatGPT 技術將知識邏輯脈絡隱藏于教學設計之中，并協調問題解決進程、步驟、環節與知識理解過程中的矛盾，引導學習者產生新的思維方式、生成新的工具理性，促進學習者核心能力、必備品格與價值觀念的達成。其二，由注重“有形”的教育轉向為“無形”的教育。［10］ChatGPT 技術使教師人力資源得到一定的解放，教師不僅將知識作為一種“有形”的概念傳達給學習者，而且要注重超越知識符號現象形態，不斷從知識中汲取“無形”的養分與智慧，引導學習者從“純思”走向“我思”，從“我感”到“共感”，從“感知小我”到探尋“邏輯大我”。［11］其三，由注重“效率”轉向為探尋“效益”。ChatGPT 技術下，知識不可能再是教師個體認知的某種固化結構，而是在多元的社會情境中教師個性化的一種動態演變過程。從這個角度說，教師不只是對知識進行被動復制或簡單傳遞，而是通過與學習者一起擁有、體驗、分享與創造來關注學習者生命的“效益”，以復歸教育本身、還原學習者生命的意義。

（二）教育價值理性的解蔽

價值理性是人們對社會生活行為規范、準則的認識，是人關于社會性的準確把握。馬克思認為，價值理性是社會關系中個人與他人之間的社會利益關系的表現形式。［12］教育價值理性是指：教師以自身價值理性為支撐去理解知識教學內容之于主體與社會之間價值關系的屬性、潛力、理解及應用的條件，形成將知識教學內容價值屬性的把握。教育價值理性通常寓于知識教學過程中教師的建構與創生。麥克·揚提出，知識問題不應單從知識本身等問題出發，而是將知識的生產邏輯過程置于人類社會實踐進程中，以符號的意義賦予與感知人與世界的關系。［13］因而，在本質意義上說，知識教學過程中的建構與創生反對教師游離知識的具體情境，教師只有引導學習者通過“寓居”或“內化”與實踐，［14］才能將知識帶入學習者個體生命里，以促進知識教學過程的建構與創生，促進教育價值理性的解蔽與啟發。

教師助推ChatGPT 技術時代教育價值理性的解蔽與啟發，具體體現為：其一，人工智能技術下，教師應尊重學習者個性發展需求，促進教育價值理性的回歸。借助ChatGPT 技術，教師遵循知識教學的規律，有目的、有計劃、有步驟地對ChatGPT 技術所生成的知識教學資源進行設計與整合，尊重學習者個性發展需求進行因材施教，并大膽放手，積極主動地為學習者留下跨學科學習的空間，引導學習者不斷探究、發現、質疑與操作等，以滿足學習者學習的獲得感與幸福感，促進教育價值理性朝著以發展與服務學習者的方向邁進。［15］其二，ChatGPT 人工智能技術時代，教師應注重培養人的德性智慧，做學習者成長的守護者。人機協同教學中，ChatGPT 技術所承擔的大部分任務是圍繞知識教學而開展的。作為學習者生命成長的守護者，教師需要投入更多的情感與思想來關注學習者的知識技能、道德品格習慣、社會實踐，使學習者在信息技術飛速發展的時代得到心靈的滋養、人格的陶冶與完善，讓學習者成為具備正確價值觀、擁有強大的綜合創新能力及健康人格特質的人。其三，Chat－GPT 技術下，教師需要主動重塑學習者與知識的關系，將可視化的數字場景與真實的現實世界建立關聯，將抽象的知識直觀化地呈現出來；通過“合作、對話與交流”的動態創生方式，將學習者主體思維及行為與他人、社會發生關系，讓學習者在真實的探索中拓展個體經驗，增進學習者與自然、社會的關系與感悟，實現學習者價值追求與社會價值追求的協調統一，從而解蔽與啟發以教育價值理性為核心的實踐育人邏輯與方式的達成。

（三）教育意義理性的喚醒

意義理性，要求教師在對生命意義的理解基礎上，實施啟發性意義的教學對話，進而深刻喚醒學習者對生命意義的理性建構。教育意義理性是ChatGPT技術下，教師統合并超越工具理性與價值理性的關鍵步驟。通過恰當運用ChatGPT 技術手段，教師應為學習者推送學習支架（工具、資源）等，開啟與學習者進行啟發式對話與交流，以實現教師喚醒學習者對生命的感悟與實踐終極意義的探尋與建構。

教師助推ChatGPT 技術時代教育意義理性的喚醒與建構，具體表現為：其一，ChatGPT 技術生成的啟發性教學對話，是教師喚醒知識的生命意義——寓于適時評價對話——學習者反思意義理性。［16］教育的意義理性是學習者對自身實踐及存在方式的反思，其產生過程是一種因人而異、因時而變的生命意義上的教學，是一種“即席而座”的生成性知識教學干預，而非機械、教條的知識教學預設。ChatGPT 技術下，教師適時運用啟發性教學對話鼓勵學習者反思與發現自身存在的意義。這就要求教師強調知識與學習者個體的相遇，關注知識對學習者個體意義的敞開以及對學習者個體實踐能力的提升。其二，教師借助ChatGPT 技術創設問題情境，不斷升華學習者自我生命的感悟。生命感悟以對生命個體的自我省察、自我體驗以及自我認識。教師通過引導學習者在知識教學中開展真實而復雜的情感互動，促進深度教學的發生，使學習者在知識與經驗中形成合理的張力，以增強學習者的教學體驗。其三，ChatGPT 技術下的知識教學中，教師強調將教育的意義理性貫穿于其中，注重教育意義理性的闡釋與認識的解放。ChatGPT 人工智能時代，教師應從學習者的現場、學習知識的情境與脈絡、現實的學習問題出發，著眼于日常知識中的具體情境，運用ChatGPT 技術抓住教育意義理性的顯現、生成的關鍵點，擺脫競爭與篩選的迷思，消解關于知識與智能的迷信，摒棄對人才培養的執迷，呼喚從人才培養回歸人的培養。［17］

二、何以為教師：ChatGPT 技術下教師角色定位面臨的機遇與挑戰

有學者質疑，ChatGPT 是“阿拉丁神燈”還是“潘多拉魔盒”［18］。這為教師角色定位帶來了一定的挑戰與機遇。20 世紀60 年代，伴隨科學技術革命的發展，教師角色發生了前所未有的變化。互聯網產生之前，教師僅將系統化的知識“照本宣科”傳遞給學習者，未能充分考慮到學習者認知發展水平與知識傳遞方式是否匹配。ChatGPT 技術時代，知識以流動的“數字化”動態符號不斷存儲并流通于互聯網之中。如果說ChatGPT 技術裹挾是教師角色發生變革的前提條件，那么ChatGPT 技術革新則為教師角色的再定位提供了前所未有的機遇與挑戰。

（一）賦能機遇：ChatGPT 技術下教師角色定位面臨的機遇

隨著ChatGPT 人工智能的發展、算法的持續優化，計算機模擬人的思維成為可能，能夠主動獲得自我的自由與自覺，［19］這在一定程度上表明人工智能技術對人類世界的深刻影響與主動滲透。ChatGPT 人工智能技術較強的自主性，產生了更高效的知識生產方式、更軟化的知識形態、更靈活的知識傳播環境。這使得教師在ChatGPT 人工智能時代下由注重知識的單向傳遞轉變為注重知識的雙向自主建構、由注重線性思維的“教”轉變為注重關系思維的“學”及由注重“墨守成規”轉變為“納新革新”。

1.由注重知識的單向傳遞轉變為注重知識的雙向自主建構

人工智能時代高效的知識生產方式使得教師傳統單向的知識教學模式得到了前所未有的顛覆，使得學習者依據自身經驗進行知識自主建構的程度得到提高。質言之，學習者可以通過人工智能技術將學習者的經驗性知識移植到系統中，進而依據經驗性知識進行一定推理和預測。換言之，學習者在學習知識時可以擺脫對外界的依賴，獨立進行知識理解與自我建構，因而學習者個性化學習需求不斷增強。這就需要教師打破傳統教學慣性思維，由教師向學習者進行單向知識傳遞轉向為教師與學習者進行雙向知識建構。

其一，教師由單向的知識傳遞者轉變為雙向的知識自主建構者。在傳統知識教學中，學習者大部分知識都始于教師的單向傳遞，學習者難以在學習中厘清學科知識的理論體系，也難以在實踐中聯想及運用，導致學習者僅有知識“輸入”而無“輸出”。這在一定程度上阻滯了學習者知識的深度加工與質疑創新。ChatGPT 技術時代，學習者學習信息來源的多樣化、學習空間的多元化讓教師失去了對學習者學習內容的控制權，個性化學習成為學習者學習的主流方式。個性化學習過程中，教師需要與學習者共同從紛繁復雜的知識信息中有效把握知識的本質屬性，挖掘知識背后的思維模式與方法。這樣才能有效激發學習者學習的自我效能感，最終實現教師引導學習者進行雙向的知識自主建構。在這個過程中，教師如何引導學習者把握知識點之間的多重關聯，是ChatGPT 技術時代教師需要思考的關鍵元素。知識點之間的多重關聯主要包含：一是學科內知識點的關聯；二是學科之間知識點的關聯；三是學科知識與學習者經驗之間的關聯。［20］這要求教師要主動運用ChatGPT 技術引導學習者梳理知識點之間的內在聯系，探尋知識的演變規律，探究學科內知識點的關聯。同時，教師要積極借助ChatGPT 技術結合現實問題情境綜合探究多門學科知識，助力學習者自主通過探尋學科之間的關聯的知識點，以提供問題解決的方案。此外，教師還要巧妙通過ChatGPT 人工智能技術完成作業批改與題目生成等傳統工作，將更多精力聚焦于學科知識與學習者經驗之間的關聯。教師在與學習者之間的合作學習中，有效提升雙向的知識自主建構能力以及知識自主建構程度。

其二，教師由知識教學的規訓者轉變為知識建構的培育者。傳統知識教學視域下，教師作為知識教學的規訓者，完全依賴ChatGPT 技術進行知識教學方案設計，追求整齊劃一的教學效率，忽視師生之間的意義共鳴和生命交融，這會帶來知識教學中“知識本位”凸顯。例如，教師在教授初中數學《圓》，如果未進行教學反思與創新，僅利用ChatGPT 技術生成新的教學方案設計完成教學，這會導致教師在人工智能技術的介入中失去了自身專業發展的動力，削弱了自身作為能動的知識建構的培育者。ChatGPT 技術時代下，教師應意識到學習者是“人—世界”這一根本的存在方式，在知識教學中需喚起與問題情境相關的學習者個體經驗的知識，并將這些知識模擬到當前情境中，以提升學習者個體理性認知發展能力，培育學習者對生命價值與意義的理解和踐行。

2.由注重線性思維的“教”轉變為注重關系思維的“學”

在傳統知識教學中，教師一般運用線性思維的“教”，將教材中經專家或學者整理的系統化、結構化與穩定化的成熟知識，即“硬知識”傳遞給學習者。［21］它強調教師將變化少且以客觀經驗與事實的程序化知識進行簡單重復與處理，滴水不漏、全面地向學習者進行講授；關于學習者能力培養也是更多側重于應試能力的培養，而非注重學習者全面發展的多維素養。ChatGPT 技術時代，由于知識形態中產生了更多碎片化、不穩定的“軟知識”，［22］因而教師更應以注重以關系思維的“學”來開展教學活動。關系思維是互動的、聯系的思維方式，也是價值的、過程的思維方式。以關系思維理解“學”是關注學習者在學習過程中互動過程及價值的整體狀態。具體來說，關系思維的“學”意指以學習者的經歷對知識體系且能夠進行分析、思考與批判，注重學習者體悟知識背后的方法論和價值觀念系統。例如，初中二年級數學教師要求學習者求出兩數和、平方差的因式分解，此時，教師會問：“比分解出什么更重要的是什么呢？為什么要這樣做呢？”隨后，教師運用ChatGPT 技術，讓學習者理解了平方差因式分解的現實意義。由此，教師從關系思維的“學”出發，不斷引導學習者將知識“置身”于生活之中，讓學習者感受與反思知識與自身生存境遇的關聯性，從而增加了學習者的社會責任意識。由此，ChatGPT 技術時代下，教師需要在知識教學中由注重線性思維的“教”轉變為注重關系思維的“學”。

其一，教師由知識教學的權威者轉變為學習資源的支持者。人工智能時代，由于大量“軟知識”的出現，教師作為知識教學權威的局面不斷被打破，教師傳統線性思維的“教”已無法滿足學習者群體自我選擇與自我設計的價值取向。傳統知識教學過程中，由于師生的教與學地位的懸殊差異，教師一直是以注重線性思維的“教”的方式對知識進行維護與壟斷。在AI 時代，AI 賦能實施知識教學，在這種多維立體學習時空出現，導致教師作為知識教學權威發生偏移。也就是說，從當前ChatGPT 技術時代的現實樣態來看，學習者的個性化學習需求已經成為可能，教師需要改變既有的線性思維的“教”的教學觀念與思維，由知識教學的權威轉變為學習資源的支持者，主動將教學實踐的權利讓渡給學習者，為學習者在知識創造、思維創新與技能培養提供發展之所，點亮學習者智慧學習的“心燈”，才能成為有力的學習者學習資源的支持者。

其二，教師由教學資源的使用者轉變為教學資源的整合者。在傳統教學中，教師習慣運用固定思維，將靜態的紙質教材與教參、黑板、粉筆、掛圖等教學資源應用于知識教學中，這種知識的平面與單維性限制了學習者學習的能動性與探究性。20 世紀以來，伴隨計算機技術和數字化信息時代到來，移動設備、電子教材、在線學習平臺等數字化的新型課程載體競相涌現，網絡虛擬媒介以其豐富的學習資源和強大的交互性，極大豐富了學習者的學習體驗。在跨界融合的ChatGPT 技術下AI 時代，教師應具備“大資源觀”，不斷將知識置于社會真實情境中進行深入分析、融合并擴充，利用ChatGPT 智能技術進行課程資源的系統整合和設計，以實現資源的跨界融合和共享。

3.由注重“墨守成規”轉變為“納新革新”

在ChatGPT 技術下的數字化時代，教師是最具能動性、增值性、關鍵性的教育發展資源。教師如何利用好“教育數字轉型、智能升級、融合創新”機遇，由“墨守成規的絕緣者”轉變為“納新革新的研究者”，由保守的“AI 教師技術應用者”轉向為創新的“AI 教師協同的主導者”，這事關基礎教育高質量發展目標的達成。有了ChatGPT 技術的有效支持，教師可能超越傳統墨守成規的專業成長模式，迅速以“協同者”身份進入數據驅動人工智能時代，由注重“墨守成規”轉變為“納新革新”。

其一，教師由“墨守成規的絕緣者”轉變為“納新革新的研究者”。ChatGPT 技術出現前，部分教師抱有“師范教育經歷告訴我怎么教，我就怎么教”的理念，拒絕使用新的教學理念與方式進行知識教學。更有甚者，部分教師僅依據參考答案來判定學習結果的正誤，不允許學習者有新的辯證思維和創新能力。在ChatGPT 人工智能時代，倘若教師仍習慣于墨守陳規，或者選擇“躺平”，其結果可能不是被人工智能取代，就是被人工智能奴役。ChatGPT 人工智能時代下，教師需轉變陳舊教育理念，由“墨守成規的絕緣者”轉變為“納新革新的研究者”。具體而言，教師可以作為人工智能技術的合作專家、將教學構想與學習者需求融入人工智能技術的研發之中，以此來深化拓展教師學科本體性知識、加速積累教學實踐性知識與自主提升條件性知識，才能成為智能技術時代下“納新革新的研究者”。

其二，教師由保守的“AI 協同傳道者”轉向為創新的“AI 協同育人者”。面對ChatGPT 技術下的幕后引控，教師在應用技術的過程中不能完全被技術“拽著走”，以落實“立德樹人”為根本任務，利用數據資源來同步更新知識教學的理念與方式，實現虛實場景融合發展，發展學習者沉浸學習體驗的意識與能力，在“人機協同育人”中實現人工智能智慧與教師自然智慧的有機融合。例如，小學三年級科學課《小小建筑師》的教學模式，教師可以結合科學學科背景，利用ChatGPT 技術輸出不同學習模式的設計，挖掘不同教學情境的亮點與不足，在ChatGPT 技術結構中成為能動者，靈活駕馭ChatGPT 技術，全面實現由保守的“AI 協同傳道者”轉向為創新的“AI 協同育人者”。

（二）潛在風險：ChatGPT 技術下教師角色定位面臨的挑戰

在ChatGPT 技術日益常態化背景下，教師對ChatGPT 技術的依賴程度日益增強，它構成了教師知識教學的基本物理條件。教師使用人工智能技術使用經歷了“初始使用——持續使用——管理階段”，對技術的深度認知過程中，也會出現人機交互中技術應用的焦慮。自ChatGPT 人工智能對話機器人的迭代升級，技術程序有了獨立與自為，使ChatGPT 技術由“輔助工具”變成了“教學伙伴”。這使得人類教育生態變得更加復雜。教育新技術甚至新主體的加入，人工智能技術自然語言處理、圖像識別及機器諸多優勢凸顯，教師角色定位遭到強烈沖擊，教師“可能被他者取代”等各種質疑與挑戰接踵而至。

1.教師創新示范的引領能力不足阻滯了學習者學習自主建構能力的有效提升

ChatGPT 技術下教師創新示范的引領能力，意指教師作為引導者通過ChatGPT 技術進行教學設計、實施和評價，以實現教師創新、示范并引領學習者學習方式的轉變，促進學習者學習自主建構能力的有效提升。ChatGPT 人工智能技術可以輔助教師對學科教學知識進行分析，并自動生成相關教學文本，如示范視頻、實驗方案、案例分析、教案等各種教輔資源。據相關研究顯示，ChatGPT 技術并不能扮演“蘇格拉底教師”，無法對學習者個性進行了解，因此也無法進行自主創新、示范引領學習者學習自主建構能力提升。學習者學習自主建構能力的培養，需要教師在虛擬與現實教學場景之間進行自由切換。教師通過增強和延伸學習者的感知、表達、知識加工和數據分析能力，才能有效提升學習者學習自主建構能力。誠然，ChatGPT 技術編寫教案效率很高，提供教學框架也很完整，但其形式老舊、缺乏個性化內容，學習者學習自主建構能力因而不能得到充分發展。在ChatGPT 技術不斷滲透教育的過程中，由于績效主義與功利主義的裹挾，大多數教師幾乎沒有時間進行人工智能技術專業培訓，教師在創新示范引領方面能力不足，這阻滯了學習者學習自主建構能力的有效提升。具體表現為以下兩點。

其一，ChatGPT 下教師創新示范的引領能力不足，學習者學習自主建構能力有效提升顯得“遙不可及”。如今，很多教師不僅是“傳道授業解惑者”，還承擔著教育研究者、德育培養者與思維喚醒者多重角色，這使得教師在技術迭代效應的余韻中“頭暈目眩”，無法從實質性層面全面實現融入于教育技術與教學的整合之中，教師陷于技術的牢籠之中沒有及時做出相應的改變，部分教師創新示范的引領能力不足，學習者學習自主建構能力的有效提升故而困難重重。一方面，知識教學理念的保守，帶來教師創新示范的引領教學設計能力不足，難以滿足學習者學習自主建構能力有效提升的基本需要。教師創新示范的理念陳舊，主要以“專家、教育行政部門開發審定——學校布置——教師傳授”這一知識傳播的傳統邏輯為知識教學理念的依據與標準，即專家以及教育行政部門認定的高價值、高結構化的知識內容與方法作為教學內容與教學重點，未能以ChatGPT 技術下引領者身份批判與反思“我教學的目的是什么”“應采取哪些合適手段與方式”“如何適切運用這些方式”等教學設計中牽涉的問題。例如，教師在英語“定語從句”語法點知識教學中，因創新示范的引領理念的固守，無法超越線性思維進行教學創新設計，因而會嚴格按照“定語從句”的定義、從句關系代詞和副詞引導的作用、位置以及適用情況等，將知識點系統結構單向度地傳遞給學習者，教師創新示范的引領能力不足，從而難以滿足學習者學習自主建構能力提升的基本需要。另一方面，知識教學內容的固化帶來教師創新示范的引領能力不足，從而難以滿足學習者學習自主建構能力有效提升的基本達成。教師在知識教學內容層面目前主要聚焦于以靜態的、穩定的、系統化的知識內容，如知識的概念、公式與定理及其理論層面的記憶與理解和運用。ChatGPT 技術產生后，知識主要存儲于互聯網之中，知識主要以動態、多變且碎片化的形式為學習者提供更具情境性的知識內容。面臨人工智能技術的介入，部分教師未能充分利用ChatGPT 技術及時更新自身知識及相關教學內容，知識教學內容中穩定、系統的知識占有程度大于更多的動態的、流動的、不確定的知識，教師創新示范的引領能力不足，從而難以將知識內化為學習者個體經驗與能力，難以滿足學習者學習自主建構能力有效提升的基本達成。

其二，ChatGPT 技術下創新示范的研究能力不足，教師作為知識建構的培育者之第二層級教學目標的實現顯得“力不從心”。ChatGPT 技術下，教師作為知識建構的培育者需完成教學事務的基本任務，這是教師作為知識建構的培育中的第一層級目標。這也是ChatGPT 技術作為工具與手段的技術應用于教學設計、開發、評價等教學事務定制化過程中的具體體現。同時，教師也需要研究人工智能技術，作為知識建構的培育者要對學習者進行研究，掌握學科內知識點的關聯、遷移與綜合應用，并設計創新示范教案。這是教師作為知識建構的培育者之第二層級教學目標。ChatGPT 技術雖可以生成不同模態知識，輔助教師完成教學事務的“信息化”與“智能化”基本步驟，教師以此生成趣味性強的個性化教案。這是實現教師作為知識建構的培育者之第一層級教學目標的實現。但是教師依靠ChatGPT 技術探究學科內外知識系統關聯，引導學習者對知識點綜合掌握與遷移能力、聯系實際的應用與解決問題，這與作為知識建構的培育者之第二層級教學目標的實現還有一定差距。一方面，教師與ChatGPT 技術“虛擬專家”互動受限等創新示范的研究能力不足，導致教師作為知識建構的培育者促進學習者個性化學習的持續發展能力難以體現。ChatGPT 技術不僅可以助力教師分析、整合已有知識，立足問題、分析實踐，也可以作為“虛擬專家”通過對話形式與教師進行互動。例如，某地理教師在考卷中發現學習者知識存在不足，于是與“虛擬專家”就知識遷移能力問題探討學習者知識結構、學習方式、實踐經驗等，教師了解學習者遷移能力不足的成因，教師作為知識建構的培育者，由此實現了支持學習者個性化學習能力的可持續發展。倘若教師創新示范的研究能力缺失，就無法充分發掘在教學實踐中的問題，學習者個性化學習的持續發展能力無法體現。另一方面，教師創新示范的研究能力不足，導致教師作為知識建構的培育者，促進學習者深度學習與反思能力的發展難以實現。長期以來，教師一直以知識傳遞的規訓者出現，未能以知識建構的培育者對學科教學設計與組織活動進行批判與反思。關于學科教學互動、案例探討、合作學習等多樣化教學模式，教師也未能深入認同與實施。例如，教師講授“細胞結構”這個知識點時，可以借助ChatGPT 技術提供相關游戲拼圖來理解與領悟，以提高學習者對學科知識的興趣與探索精神；也可以為學習者提供學習個性化教學資源，豐富學習者交互式學習體驗，以助力學習者更扎實地掌握好知識點。例如，關于初學的知識點，教師可以從相對細致的角度對知識點進行分解；對于進階的知識點，則可以運用相關視頻、課件、案例等教學資源與知識點進行關聯，并基于對學習者認知水平和教學目標等因素進行相應調整等。但是，由于部分教師長期存在“知識本位”傾向，學校未組織ChatGPT技術教師教學知識與技能等專業培訓，導致教師創新示范的研究能力幾乎處于停滯狀態，學習者深度學習與反思能力的發展難以滿足。

2.教師共情共學的主導能力不足規限了學習者以關系思維的“學”的有效實現

基于VR/AR/MR 的ChatGPT 技術，是教育應用場景和發展方向之一。教師如何通過與學習者在經驗交流與思維碰撞中共情共學，將立德樹人的根本任務貫通于“人機+人際”的教育場景中，以提升學習者以注重關系思維的“學”的有效實現，這是ChatGPT技術下教師需要面臨的重要挑戰。具體表現為以下兩點。

其一，教師共情共學的主導能力不足，削弱了教師作為學習資源供給者的有力支撐，學習者以關系思維的“學”難以綜合體現。在ChatGPT 技術植入前，教師關注的焦點是知識積累與考試成績，但隨著語音識別、人臉識別等技術形態的豐富，部分教師仍以線性思維提升教學效率、為了教而教，忽視從關系思維的“學”去探究共情共學的情感傳遞與價值引領。一方面，教師共情共學的主導能力不足，弱化了教師作為學習資源供給者的有力支撐，學習者以關系思維的“學”難以綜合體現。現今，部分教師應用ChatGPT 等AI 智能軟件出題、批閱作業、診斷學習者問題、進行教學指導，同時也將人工智能機器中“常模”標準設定用于量化教學分析報告的依據，將學習者知識點掌握程度、做題正確率、分析總評等看作是改進知識教學質量高低的主要進路。［23］例如，數學教師在準備“兩位數乘以兩位數”的準備預習材料時，憑借自己的教學經驗和原有知識結構，通過ChatGPT 技術搜索相關教學內容這一做法，未能從關系思維的“學”角度出發，為學習者提供更多的跨學科學習資源作為有力支撐；更無法以正確的道德觀、人生觀及價值觀為導向，為學習者提供學習“兩位數乘以兩位數”實踐和體驗式學習的機會；也不能引導學習者學習數學計算的意義，使學習者多元素養和學習能力進一步提升陷入窠臼，學習者以關系思維的“學”難以綜合體現。另一方面，教師共情共學的主導能力不足，降低了教師作為學習資源管理者的管理效率，學習者以關系思維的“學”難以有效實現。傳統教學資源組織方式通常以教學的章節為基本單元，講解順序和呈現方式也相對固定，這會帶來教學資源與教學特定教材之間的緊密耦合的組織方式凸顯。同時，教師共情共學能力不足，無法針對不同的教學大綱與教學計劃對教學資源進行重新編排、生成不同級別的問題列表、展示課程案例圖片或視頻、建立虛擬討論小組、編寫學習評價測試題、生成學習者評價報表等，這也使得這些教學資源無法承載學習者個性化學習的需要，教師作為學習資源管理者難以高效管理，學習者以關系思維的“學”難以綜合體現。

其二，教師共情共學的主導能力不足，消解了教師作為學習資源整合者的有效整合，學習者以關系思維的“學”難以有效實現。ChatGPT 技術下，教師作為學習資源整合者，需要對知識點的學習資源進行整合，并對生成知識點相關的教學資源進行融合與創新。然而，由于教師長期缺乏關于所講授學科與學習者進行共情共學，無法清晰掌握學習者學習的迷思與興趣點，無法利用ChatGPT 技術深度挖掘知識點的潛在聯系，也無法以關系思維的“學”對知識點進行組織與聯想，提高教學效率與教學質量。如此，教師作為學習資源整合者的有效整合難以充分體現。一方面，教師共情共學的主導能力不足，也無法為學習者進行資源整合，從而減少了學習者以關系思維的“學”的深度思考的機會，也弱化學習者學習遷移的能力。在ChatGPT 技術下，教師盡管可以尋找或檢索知識或操作步驟，但缺乏與學習者共情共學能力，無法突破學科壁壘的藩籬，不能將知識點進行有效整合并合理應用于具體場景中。這會導致學習者難以形成系統的知識結構，也弱化了學習者學習遷移能力的提升。另一方面，教師共情共學的主導能力不足，導致教師無法為學習者進行資源融合并創新，增大了學習者形成技術理性、追求效率本位的功利性價值觀的風險。例如，教師可以借助ChatGPT 技術為學習者挖掘閱讀資源進行融合和創新，建立不同類目的私人數字圖書館、資料室，也可以為學習者的發展提供個性化的學習計劃，并提供相關建議與策略。若教師缺乏共情共學的主導能力，會導致學習者只依靠ChatGPT 技術關注學習結果、忽視學習過程；學習者無法以關系思維的“學”看待自身的學習，甚至長時習慣性沉浸于ChatGPT 技術世界，拒絕與真實世界中的師生交流，這會導致學習者難以從關系思維的“學”發展出正向積極的人格情感及獨特新穎的思維方式。

3.教師數據運用的實踐能力不足降低了教師數據管理的綜合水平

ChatGPT 技術時代是萬物趨“智”的時代，技術作為教育的快速發展的載體已成為基礎教育改革的一種趨勢。隨著ChatGPT 人工智能在“語音識別、問答系統”等領域取得前所未有的進展，以技術取向的數據運用實踐能力，強調教師在教學過程中，應“基于數據、依靠數據、在數據中進行”。這引發了教師因數據運用實踐能力不足，在教學中呈現出諸多的數據迷思，進而降低了教師數據管理的綜合水平。具體表現為以下兩點。

其一，教師數據運用實踐能力不足，帶來教師的數據運用實踐能力被數據裹挾，降低了教師數據管理的綜合水平。起初，ChatGPT 技術是以教師助手的面目出現，它利用教學實踐數據，幫助教師更精確了解學習者，促進實施個性化教學。然而，教師未對數據進行充分挖掘，就會帶來教師盲目迷信數據的管理測評理念，片面以ChatGPT 技術數據為準繩，這會降低教師數據管理的綜合水平。一方面，教師數據運用的實踐能力不足，帶來教師在過度依賴大數據的同時，逐漸喪失了“循數善教”的數據運用實踐能力，降低了教師數據管理的綜合水平。進一步講，Chat－GPT 技術下，教師缺乏數據運用的實踐能力，試圖以數據修正自己的教案、教學設計、教學資源、作業布置等作為提高教學質量的參照標準，不主動嘗試對數據進行挖掘，不積極分析數據背后關于教學質量的潛在關聯及潛在風險，這會極大程度降低教師數據管理的綜合水平。另一方面，教師數據運用的實踐能力不足，降低了教師數據管理的智慧水平。在ChatGPT 技術時代，部分教師由于實踐能力不足，陷入人工智能技術下“被自主發展”模式。由此，教師的思維、理念、偏向都固化在技術意向的“技術的軌道上”，教師數據管理的智慧水平呈現固化與凝結。這不僅降低了教師數據管理的智慧水平，也讓ChatGPT 技術與“有教無類、因材施教、深度學習”等美好愿景事與愿違。

其二，教師數據運用實踐能力不足，導致學習者學習過程被數據裹挾。這降低了教師標準化管理的標準化水平。進入大數據時代后，教師應充分利用數字化資源所帶來的良機，促使自身的指導與評價走向標準化，以適應人工智能時代的新要求。但隨著人工智能自動編碼器及各類神經網絡算法等紛紛出現，教師由于數據運用實踐能力不足，帶來學習者被數據“結構化”。一些教師在對學習者進行評價時，往往被人工智能的“黑箱”控制，這在一定程度上遮蔽了學習者學習的真實水平。具體表現為：一方面，教師數據運用的實踐能力不足，教師會盲目使用人工智能計算模型對學習者學習進行量化。這會導致教師對學習者產生偏見和歧視，降低了教師數據管理的標準化水平。ChatGPT 技術的多模態教育數據分析，是教學管理中的關鍵步驟。但是，由于缺乏數據運用實踐能力，教師無法逾越數據的工具屬性，即無法通過人工智能技術為學習者提供精準的學習行為等生動數字化畫像，他們一味追求定量數據，也會給予學習者刻板的“定性標簽”，進而在大量的數據中無法識別與過濾所謂的“無效數據”，產生對學習者的偏見與歧視。這不僅會傷害學習者與教師之間的師生關系，也降低教師數據管理的標準化水平。另一方面，教師數據運用的實踐能力不足，無法為學習者搭建以“教育意義理性”為取向的專業教學服務平臺，這也降低了教師數據管理的科學化水平。人工智能時代，ChatGPT 技術可以為教師與學習者提供密集的、優質的、靈敏的數據反饋信息，教師可以篩選、分析這些數據，通過可視化的圖標找出數據之間的內在聯系性，精準掌握學習者的學習情況；發現其內在規律與發展趨向，也會讓數據管理有據可循。但是，現今教師數據運用的實踐能力不足，無法為學習者提供以“教育意義理性”為取向的教學服務平臺，學習者在大數據的專業教學服務平臺中被“監測”，難以逃脫數據的“算計”，在數據管理中如履薄冰，對未來學習失去理性建構，這降低了學習者全面自主發展和教師數據管理的科學化水平。

三、教師將何為：ChatGPT 技術下教師角色的再定位

ChatGPT 人工智能技術陪伴人類發展已經成為現實。但是，人工智能畢竟只是“人工”的智能，其本質是人類智能的外化。盡管人工智能顯得無所不能，但它并不理解自己的行為與內容，也不理解教師知識傳授的實踐智慧，是一種“無意義的編造”。伴隨著強人工智能各種技術的紛至沓來，教師作為教育活動的主導者和技術賦能高質量教育發展的關鍵變量，必須立足自身，合理轉型自身角色，在“人與技術”中主動求變、積極改變，以適應ChatGPT 技術時代的新要求。

（一）教師作為立德樹人的創新示范研究者的角色轉型

隨著人工智能等數字技術不斷融入教育的方方面面，它必然革新教師知識教學的內容與方式。教師未來最核心的挑戰，莫過于以立德樹人為根本任務，不斷嘗試研究新的教學，以新的教學實踐來掌控ChatGPT 技術。因此，教師需要重塑自己，成為革新與創新的研究者，研究ChatGPT 技術產生的大量知識，學會在海量的知識中找到所需的重點與核心內容，并對知識進行二次的深度加工與再生，能在學習者的互動中創生全新學習體驗。這樣才能突破人工智能高效卻單一的“輸入—輸出”，讓學習者在教師創設的合作而非競爭的積極環境中多元差異化的研究指導；教師成為學習者學習的支架和工具，而不是“正確”答案的提供者。因此，教師需要以人類的道德觀、價值觀和同理心為目標，通過ChatGPT 技術創造學習者與教師一起分享與參與的意義和過程，完成教師作為立德樹人的創新示范研究者的角色轉型。

其一，教師作為立德樹人創新示范研究者的角色轉型，實現學習者作為“類生命”的覺醒。傳統教育中，教師為了高效地服務于社會發展的單一需求，在教學中常依據參考書“照本宣科”地制訂教學計劃、制作PPT 課件，其組織教學內容與方式割裂了人與世界的意義關聯。同時，教師在長期的定式思維中失去了對知識的懷疑、批判與創生，其教學也失去了創新的生命活力。在AI 人工智能時代，教師需要通過關注現實社會，主動通過人工智能技術設計各種真實社會情境下有趣的課堂活動，將智能技術與學習者終身發展能力與品格進行合理的有機結合。例如，人教版四年級下冊的一篇課文《扁鵲治病》講述了這樣一個故事：蔡桓公諱疾忌醫，不聽從名醫扁鵲的建議，最后病入骨髓、體痛致死的故事。在傳統教學中，教師將目光聚焦于這一課文文言文的閱讀理解、書寫等應試技能能力；在人工智能技術下，教師要注重扁鵲運用望、聞、問、切等中醫醫療手段的體驗，提供分析與診斷蔡桓公病情的相關學習資料，引導學習者有意識察覺并挖掘文中的育人因素，這種由內而外的開發與由外至內的滲透，可以啟迪學習者關注中醫文化，關注個體生命存在的價值與意義。例如，“語文教師提出扁鵲的中醫醫術是否高明？在今天是否應給予發揚光大？假若你是扁鵲，你會怎么做？……”ChatGPT 技術下的教學過程是教師與學習者在特定時空環境中，圍繞人工智能技術與特定知識內容進行持續互動的過程：一方面，教師可以利用智能技術為學習者通過程序性知識的積累提供素材，延伸教學過程的深度，塑造學習者全面發展的健全的社會人格。另一方面，ChatGPT技術作為教育的衍生品，是否能對學習者對知識、理解、技能、信念、態度或價值觀等問題做出清晰的界定，這至今尚未得到令人信服的回答。但是，信息時代的教師須借助ChatGPT 技術，以立德樹人的創新示范研究者還原真實情境，讓學習者從真實情境中解決復雜問題，進而在不知不覺中給學習者的情感與品德帶來潛移默化的影響，促進學習者作為“類生命”的覺醒。

其二，教師作為立德樹人創新示范研究者的角色轉型，實現學習者擁有正確的價值觀、人生觀、世界觀的高階思維能力的培養。過去，教師在某一學科深耕多年，并專注于本學科中的“一畝三分地”，很少伸頭去探望其他學科。隨著生成式ChatGPT 人工智能的普及，各類知識唾手可得，學習者學習的目的、內容、方式等方面變化正悄然發生，帶來了學習通道由有限的被動獲取向無限的主動探索獲取蛻變。值得注意的是，學習者需要在海量的知識庫中打破學科壁壘，主動辨別、篩選學習所需，有明確自己為什么學、學什么、怎么學等高階思維能力的素養。學習者可以利用ChatGPT 技術進行自主學習，但是，ChatGPT 技術的答案往往是綜合性的、較為淺顯且凌亂的，往往難以觸及學科的本質。這就對人工智能時代的教師提出了許多新的要求。教師如果還沉溺于自己所教的本學科的知識領域，學習者會對教師的博學多才感到質疑，這會嚴重危害良好的師生關系的建立。由此可見，教師應以立德樹人創新示范研究者的角色，努力研究并提升跨學科思維，實現學習者擁有正確的價值觀、人生觀、世界觀的高階思維能力的培養。

高階思維（Higher-order Thinking）是發生在較高水平層次的認知活動，是學習者解決復雜問題的必要條件，是培養未來社會創新型人才的需要，受到全球教育界的廣泛關注。［24］高階思維能力的培養，要求以問題引導的探究性學習，這對教師推進教學革新、提高教學質量起到一定的協助與推進作用。從跨學科特性來說，部分高階復雜的學科思維超越了傳統定義和原有單一學科限制，是在新的學科領域中延伸出新的內涵。教師作為立德樹人創新示范研究者，利用ChatGPT 技術語料庫中存儲的大量信息、知識與資源，通過進行專業學習與研究，將之化為學習者擁有正確的價值觀、人生觀、世界觀的高階思維能力的重要驅動器。ChatGPT 技術時代，教師要實現“立德樹人創新示范研究者”角色轉型，實現學習者高階思維能力的培養。一是建立立德樹人下“人機協同”的導向機制。立德樹人下人機協同學習，是人工智能技術在教學領域廣泛應用的必然發展趨勢。教師應在立德樹人的根本任務下正確處理好人與技術之間的關系，從“人—技”對立走向“人—技”協作。例如，歷史教師要求ChatGPT 介紹“鴉片戰爭”，ChatGPT 概述了“鴉片戰爭”的歷史背景、起因與經過；教師再通過網絡下載了有關“鴉片戰爭”的資料。教師基于這兩種資源能夠從政治學、經濟學、醫學等角度對“鴉片戰爭”進行拓展延伸，跨專業培養為學習者擁有正確的價值觀、人生觀、世界觀的高階思維能力的培養提供了重要途徑。二是構建智慧學習共同體。學習共同體是由一群有共同發展愿望的人組成的一個支持非正式學習的人際關系與資源系統。［25］由于受地域、經濟、文化的影響，學習者發展的路徑、資源與動力等不盡相同，教師要成為創新示范的研究者，應利用ChatGPT人工智能技術打破時間和空間界限，組建跨校際、跨區域的智慧學習共同體，通過智慧學習使共同體獲得更豐富的學習資源與多元化互助，為學習者高階思維能力的發展提供更為廣闊的視野。三是構建深度學習的學習方式。網絡學習常會給學習者帶來碎片化、淺層次的學習內容。只有強調學習者通過合理運用ChatGPT 對知識的深入理解、聯結重構與適時遷移，才可以培養學習者學會運用高階思維能力進行深度學習。在人工智能時代，教師要基于技術構建深度學習方式，使學習者與教師能夠翻越技術的高墻，進行有效溝通，為學習者提供最大限度的探索與創新，實現學習者擁有正確的價值觀、人生觀、世界觀的高階思維能力的有效培養與快速提升。

（二）教師作為人機協同的共情共學主導者的角色轉型

ChatGPT 技術雖有很強的表達能力，但在存在意義上還不能等同于真正意義上的教師。通常，教師工作的復雜性，如師生心理等不可測因素，是智能技術難以企及的。在知識教學中，教師引導學習者對相關知識進行理解與內化進行個性化引領。在這種學習過程中，師生共情共學的質變也會是人工智能技術難以逾越的盲區。因而，人工智能技術替代教師角色來主宰學習者進行教育事實上已經成為悖論。重塑教師作為人機協同的共情共學主導者角色，已經成為教育改革實踐的常態話語方式。

其一，教師作為人機協同的共情共學主導者角色轉型，激發了師生之間的共情、共學與共鳴。當前，ChatGPT 技術驅動賦能教學改革下，人工智能技術動態的、成片的“活”的數據是“師生共情共學者”的有效中介。一般而言，教育是“體”，數據是“用”，兩者無法割裂。在ChatGPT 技術與教育共為主體的共同協作下，教師不僅可利用ChatGPT 技術在四元空間設計教學問題，還可對教學過程中所需資源、工具、活動和評價進行整合、拓展、深化與融合。同時，教師與學習者可以嘗試利用ChatGPT 技術改變解決問題的思維和行為習慣，主動適應ChatGPT 技術。教師要通過ChatGPT 技術所產生的圖像、文本、視頻等非結構化資料來解構真實的教育問題，提升自身使用教育技術的“向善”能力，達到教師作為師生共情共學的主導者轉型。

其二，教師作為人機協同的共情共學主導者角色轉型，促進了以德性為基石的“復合協同體”的產生。ChatGPT 技術背景下，教師須從澄清人工智能的技術觀入手突破師生角色的桎梏，從Teacher 轉向為ETeacher，實現教師從數據搜集者轉變為分析者進而成為支持者，推進自身作為人機協同的共情共學主導者的角色轉型。一方面，ChatGPT 技術下，立德樹人仍然是教育的根基、錨點與根本任務，教師應厚植教育情懷，利用強調ChatGPT 技術促進學習者與知識的互動性、社會性和生成性，通過人工智能技術建立以德性為基石的師生“復合協同體”。教師可通過為學習者塑造“靈活型”數據畫像等方式，復歸學習者的個性與整全性，不斷提升自身人機協同的共情共學主導者的能力。另一方面，教師收集數據的最初意義在于了解學習者，利用數據塑造學習者，透過數據看到學習者。在ChatGPT 技術背景下，教師可建構不同于傳統教學秩序的內外空間組構，教師能夠了解學習者在學習過程中的“外在之型”，思索與之相關的“內在之性”，時刻通過數據對學習者的學習狀態進行調整與更新，不斷形塑健康、生動及和諧的以德性為基石的“師—機—生”關系。

（三）教師作為與時俱進的數據智慧實踐者角色的轉型

伴隨ChatGPT 技術在基礎教育領域不斷擴展與深化，“基于數據、依靠數據、在數據中進行”已經成為基礎教育改革的一種常態。然而，ChatGPT 技術并非使基礎教育改革增效升級的“通途一徑”，而是呈現“雙刃劍”特點。它在助推教育教學進行改革的同時，也產生了諸多意想不到的新問題。例如，數據的強勢介入，打亂了基礎教育管理實踐的固有節奏，數據也可蛻變成為教學管理無法回避的數據任務，甚至異化為教學實踐改革的“指揮棒”。究其主要原因，這些問題既源于ChatGPT 技術的先進與強大，也在于挖掘的數據素養智慧仍停留于傳統數據時代。數據智慧是教師以教育倫理與科學理論為基石，以數據的辨識、比較、篩選和應用技能為保障，以教學實踐經驗為支撐的智慧形態。［26］因此，在ChatGPT技術時代下，教師應積極主動提升數據智慧的素養能力，在規避數據越位的同時充分發揮數據的積極效能，［27］實現教師作為與時俱進的“數據智慧的實踐者”角色轉型。

其一，教師作為與時俱進的數據智慧實踐者角色的轉型，提升了教師“循數善教”的數據運用水平。縱觀大數據在商業和醫療等社會領域的成功案例，其秘訣則是通過ChatGPT 技術關切每一個用戶的體驗與感受。反觀當下的知識教學改革中，全面推廣個性化的ChatGPT 技術教學卻往往忽視了教師與學習者的個體訴求與體驗，使當下的知識教學改革陷入“數據泥潭”，這使得ChatGPT 技術理念與模式無法適切地運用在知識教學改革中去。在ChatGPT 技術背景下，教師作為知識教學改革的關鍵因素，應主動適應線上與線下相結合的教學模式，盡快適應智能化教學的時空節奏，善于利用數據探查與分析結果改進教學實踐，對學習者進行監控與定制。教師要學會將Chat－GPT 技術契合的非線性思維、開放性思維、相關性思維等運用于教學方法、教學內容以及師生關系的創新上，提升教師數據運用的智慧水平，實現教師作為與時俱進的數據智慧的實踐者角色的轉型。

其二，教師作為與時俱進的數據智慧實踐者角色的轉型，促進了教師將“因數施教”寓含于因材施教的智慧教育水平。ChatGPT 技術下的教育改革中，教師不僅要因材施教，還要“因數施教”，才能有效提升自身的智慧教育水平。其實，ChatGPT 技術并不能改變工作的本質，只是使某些基礎、重復且機械工作為計算機所取代。由此，教師需要將因材施教蘊含于“因數施教”，將自身作為ChatGPT 技術生成的學習系統與學習者之間的關聯點，把更多有意義的內容帶給學習者，以重塑自身在學習者成長過程中的主導價值。同時，教師應在教育過程中注重提升自身的數據智慧，發現不同數據之間的相關性特征，通過分析其相關性探索教學過程中不易察覺的問題。從這個意義上講，ChatGPT 技術就是教師進行教學工作體檢的“X 光機”。［28］教師須在提升數據智慧的過程中，著力運用數字技術的“X 光機”探討數據背后的深層次因果關系，駕馭算法、超越算法并解蔽其預測價值，還原師生之間的真實的教育生活，發現與提出教育教學的一般規律，提出有建設性、針對性的改進方案與措施，實現教師作為與時俱進的數據智慧的實踐者角色轉型。