鄉村教師“自主教學力”的失落與回歸

● 王 鵬 徐思妍

黨的二十大報告提出：“全面推進鄉村振興。全面建設社會主義現代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在農村。”［1］振興鄉村的重要著力點是振興鄉村教育，因此鄉村教師的質量問題便是重中之重。我國鄉村教育取得的進展與成效不可否認，但與此同時也承受著鄉村教師缺乏鄉土創造、教學與文化建構意識薄弱等問題的沖擊，使其在職業生活中無法形成堅定教學信念、精進教學水平、提高育人實效，導致自主教學力失落。因此，從多方面分析現實困境、提出可能破解路徑，培養鄉村教師對學生成長充分負責的情意與責任，使其形成以貫徹教書育人為使命、以提升鄉村教學成效為旨歸的職業意識，是鄉村教師凝聚自主教學綜合力量、助力鄉村教育的現實之需。

一、鄉村教師“自主教學力”的內涵闡釋

何謂鄉村教師的“自主教學力”？相關學者將更多的關注點聚焦于教師“教學力”這個議題上，對鄉村教師“自主教學力”的深層解讀是以“教學力”這一先導條件和鄉村場域的教學特征為根本支撐，通過內涵建構促成鄉村教師群體教育邏輯與鄉村教學現實的有機融合。

（一）教學力：滿足教師教學的先在條件

教學力不僅能全面反映教師個體的能力素質，而且更能反映學校整體乃至整個社會的教育教學能力素質。［2］關于“教師教學力”的觀點主要集中在兩個方面：一是“一律觀”，即將教師的教學力等同于教學能力。如，仲堯明認為廣義的教學力就是教師通過各種渠道與手段實現教學目標的能力；［3］陳耀華將“提升教師信息化教學力”與“提升教師信息化教學能力”視同一律，不加區分。［4］二是“兼容觀”，即將教師的教學力視為同時包括教學能力以及其他要素在內，更為宏觀的上位概念。如樊澤恒提出教學力是由教學動力、教師影響力、教學能力、學術研究能力和教學創新能力構成。［5］黃自團、袁頂國認為，教學力是從教者在實施課堂教學之前、之中、之后所要求具備的各種能力的綜合體。［6］盡管學界目前并未對教師的教學力達成一致見解，但不可否認的是，教學力是教師必備的重要能力，也是教師這一職業的核心競爭力。表現為教師將教學過程中需要傳授給學生的知識、技能落實為具體的教學實踐，從而形成的一種專業素質。鄉村教師作為教師群體的重要組成部分，應滿足一般教師教學力的基本要求。在我國大力實施“鄉村振興戰略”的時代背景下，鄉村教師的專業發展問題是提高鄉村教育質量的根源所在。我國在頒布的《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中也提出要激發教師奉獻鄉村教育的內生動力、培育符合新時代要求的高質量鄉村教師。［7］因此，將鄉村教師“自主教學力”的探討建立在“教學力”的基礎上，再進一步強調教學的自主與自覺，最大限度地調動教師內部的教學積極性和可能性，對鄉村教師隊伍的專業成長及鄉村振興的深化落實都具有關鍵性意義。

（二）自主教學力：超越“教學力”的多維解讀

對鄉村教師而言，“自主教學力”的超越之處在于其基于特殊的在地場域和職業環境，從而需要主體內外具備更完備的能力與資源整合條件，其背后蘊含著鄉村教師的執教情感、從教動機等多個方面。同時，鄉村教師對鄉村教育的自主教學力又是復雜多元的，既需要主體內在自發地情感投入與意義建構，又需要外在客觀因素切實保障。因此，鄉村教師的自主教學力不能被簡單地視為一種教學行為表現。本研究立足鄉村教學的場域，從五個層次對鄉村教師的“自主教學力”進行解讀。一是對鄉土情懷的融入力，表現為教師能夠扎根鄉村，愿意全身心投入鄉村教育事業的醇厚情意與使命擔當。它建構起鄉村教師對鄉土文化的情感羈絆，為其深嵌鄉村教育事業搭建心理橋梁，在深切的歸屬依戀下服務鄉土、盡心從教，創造性地建設鄉村教學。二是深入教學的驅動力，表現為鄉村教師愿意主動地豐富自身知識儲備、更新教學觀念，具有迎難而上、克服教學困難的內在動力。它源自鄉村教師的職業熱情，是自主教學力生成的內部支撐，也是鄉村教師反思、檢視并提升教學水平的關鍵。三是自我職業的認同力，鄉村教師能夠在自主自發的教學情意驅動下給予自身所從事的教育事業肯定性的評價。它可以為鄉村教師提供社會和自身兩個角度的職業意義，復位職業主體性，破解邊緣化的職業境遇難題。四是教學相長的體悟力，表現為鄉村教師以師生共同成長為終極目標，善于移情體察、構建良好教學氛圍的能力。它通過尋找教與學共同的聯結點，在實際的教學行為中感悟、探究，營造以師生共促為旨歸的良好教學生態，以此實現鄉村教師深度教學的職業價值。五是理性自主的決策力，即鄉村教師在教師教學和學生學習的過程中將認知經驗與實踐生成相聯結，快速地理清思路并付諸行動。它有助于鄉村教師在面對繁雜多變的教學問題或情境下，基于充足的教學資源條件展開全方位的診斷與探析實踐，從而做出具備證據支持的理性決策。

從幾者之間的關系分析：五力環環緊扣，層層遞進，共同構成了鄉村教師自主教學的合力。鄉村教師首先應對地方產生深厚的情感依戀，在此前提下生成對鄉村教學的職業熱情與教學動力。依靠主體內在驅動力的支持建構對鄉村教師這一職業的認同感與滿足感，進而投身于深度教學，實現師生共促的根本目的，將良好的職業境遇與專業生態的育人實效彰顯于教學工作評價中，為提升自主教學力、扎根鄉村教學增益添彩。具備較強自主教學力的鄉村教師能夠在教學生活和職業成長、傳承鄉村文化和促進鄉村建設上并行發展，將鄉村文化知識的承襲與創新運用于鄉村教學，體現在鄉村教師備課、上課、了解學生學習情況、布置和檢查作業、測評學生學業成績等日常教學活動的行為表征中。

二、鄉村教師“自主教學力”失落的現實困境

鄉村教師的自主教學力是復雜多元的，既需要主體內在自發地情感投入與意義建構，又需要外在客觀因素切實保障。從自主教學力的五個維度上分析，鄉村教師正身處于融入力失和、驅動力失能、認同力失真、體悟力失群以及決策力失效的教學狀態之中，與鄉村教學的多元互動受到制約，將鄉村教師卷入自主教學力失落的現實困境。

（一）融入力失和：“異在地性”破壞對鄉村的空間感知

鄉村教師的獨特屬性是“在地性”，“在地性”是對鄉村教師基于“鄉土”的“職業”表達，是鄉村教師傳統與現代融合共生的體現。［8］“在地性”通過鄉土融入與地方特色在鄉村教師與自主教學之間進行雙向轉化和貫通，構成了鄉村教師自主教學的本體條件。然而，伴隨著現代社會城市文化強勢的價值沖擊，城鄉之間的差異化發展愈加劇烈，鄉村教師自小在“跳出農門”的價值觀導向下已經遠離了鄉土現實，成長后的城市化教育和生活經歷更使其疏離了本就日漸淡漠的鄉村環境。不可否認，大部分鄉村教師已很難收回在城市文化中追逐懸浮的心靈。面對學而優、教而優的城市綜合條件，鄉村教師自然而然地衍生比較情緒，急于去除“鄉村教育”論調的遮蔽掩蓋。2007 年，我國鄉村小學擁有專任教師340 萬余人，鄉村中學有151 萬余人。截止到2021 年，鄉村小學專任教師人數縮減到161 萬人，減少比例達52.6%；鄉村中學專任教師人數縮減到75 萬人，減少比例達50.3%。15 年間，全國鄉村中小學專任教師人數逐年下降，直接造成鄉村學校優質教職人員的流失與不足。在一項對農村特崗教師的調查中，有近一半的教師認為不熟悉村莊。［9］鄉村教師“身在曹營心在漢”的空間價值取向明顯，投射出“異在地性”的緊張與矛盾的教學狀態。鄉村教學活動的特征決定了融入鄉土文化是鄉村教師必須具備的自主教學力之一，而鄉村教師的“異在地性”使其對于所屬區位空間的歸屬與依附關系減弱，勢必導致對待鄉村教學的方式發生轉向，難以生成與鄉村場域的具有共通性的教學統整，失去融入鄉村自主教學的重要條件。由于對鄉村的排斥與難融，鄉村教師的自主教學力逐漸由“向心”轉變為“空心”：教學方式和培養目標趨于同質化、無法將豐富的鄉土文化開發為地方特色課程、自身獨特的教學風格和專業自主權逐漸消逝，只泛泛關注“別人怎么做”而不是“我該怎樣做”。有學者表明，“鄉村教師專業知識的獲取路徑是沿著由外而內、自上而下、自前輩而后輩的路徑實現的”［10］?！爱愒诘匦浴痹斐山處熢卩l村自主教學過程中持續輸出無作為的行為表現，僅以習慣性的麻木趨從為教學要義，照搬前輩經驗或習俗性的既定思路，疏于對本職教學工作的深造，走向趨從化、淺表化的教學。這種趨從意識一旦形成便具有較強的穩定性，因其經過長期教育實踐經驗的累積和檢驗，鄉村教師往往會無自主意識地循著傳統習慣式的教學觀念與方法并在實踐中不自覺地給予某種肯定，無形之中催生出同質教學的行徑。鄉村教師因缺乏對身為教育工作者自我主體性的認知、反思與創見，只能成為教學的模仿者和重復者，無法建構創造性與超越性的自主教學力，湮滅教師本身獨一無二的教學特質。

（二）驅動力失能：“角色退行”滋生防御性的教學行徑

退行是心理學領域的專業術語，表現為一種心理防御機制。弗洛伊德曾描述退行現象：“有一部分的機能，也許永遠停滯于初期之中。結果在普遍的發展之外，還有幾種停滯的發展。那些已經向前進行的部分也很容易向后退回到初期的發展階段。在發展的路上執著之點越多，則其機能也越容易為外界的障礙所征服而退回到那些執著點上?！保?1］研究者劉玉梅指出，退行是指由高級發展階段降為低級發展階段的歷程。［12］在個體發展的進程中，由于種種障礙使得原本執著前進的心性被征服，逼迫其向后退行，以低于現實水平、不合時宜的角色行為模式呈現出逃避的自我防御狀態。鄉村教師的“角色退行”是在面臨著復雜不利的環境，個人解決邏輯難以自洽時，部分人格脆弱的個體為了盡量避免內心發生沖突便不再為自我提供源源不斷的行為力量，對教學問題選擇無視和屏蔽，退回到舒適區的行為表現?！敖虒W動力是由教學內外部各種相關因素產生的，促使教學主體從事教學活動，推動教學過程周而復始地運行和發展，以實現教學目標的無數分力融匯而成的合力?！保?3］有研究者對甘肅省五所鄉村小學中的50 名教師展開學習動力調查，調查結果顯示，在影響教學動力高低的因素中，各項所占的比例系數普遍較低。如課前精心準備的動力占比40%、積極解決教學中各種問題的動力占比40%、積極利用現代教育技術的動力占比30%。［14］可以看出，推動鄉村教師積極工作的內在力量本就薄弱。而退行行為一旦產生，必然會對當事人的行為、情感以及話語產生更為消極的影響。在“角色退行”狀態之下，鄉村教師因缺乏可以依靠的內外驅動合力從而產生不同的教學樣態，沉湎于自身負面、退縮的情緒中，將備課、上課的任務緊緊壓縮，教學內容單調、方式單一，滋生放棄式、推脫式的教學行為，教學智慧與教學激情大打折扣。從哲學意義上講，自主是人作為主體對客體和主體自身的支配。［15］對鄉村教師而言，自主教學力即表現為主體對自身教學行為的支配，是一種驅動內部自我調控、促進自我發展的過程。然而得過且過的“角色退行”現象使鄉村教師的自主教學力在課堂前后呈現過程中的自為與自覺發生起伏變動，將教學驅動力封閉于淺表化的主觀意識中。鄉村教師檢視與引領鄉村教學水平的能力日漸式微，造成教學行為敷衍化、課堂氛圍刻板化，專業教學行為與意識無法緊跟以自身內驅力為自主教學動力源泉的深入整合，呈現出一種弱能力、沒動力，為了教學而教學的應付狀態。

（三）認同力失真：“先賦印象”導致專業教學權威傾覆

“先賦印象”是指受傳統的、歷史的鄉土既定性思維影響，鄉村教師主體自我和群體社會將一元的、刻板的身份賦予到職業印象中，使其難以建構專業身份認同，身為“教師”的特定聲望和權威遭到傾覆，影響鄉村教師開展自主教學活動的實踐效能。鄉村教師無論在知識占有量還是資源占有量上都很難與城市教師相抗衡，當感受到自身處于弱勢地位時，其鄉村群體身份和教學工作身份的認同整合就會遭到破壞。社會認同理論認為，每個人都需要認同某種社會身份，這種穩定的身份感可以保護個體自尊，滿足歸屬需要。［16］鄉村教師專業身份的認同源于自我職業的感知，它是鄉村教師開展自主教學活動的心理基礎，是在持續地與鄉村社會、鄉村文化接觸過程中將自身的思維認知滲透到教育教學行為實踐中的過程，是在地化融入和進取化驅動的進一步發展。然而，“先賦印象”的頑固使鄉村教師的自主教學水平受到地域、年齡、性別等多種不必要因素的威脅，甚至常被隱喻出“能力差、地位低”的職業污名。有調查顯示，近80%的鄉村教師不太認同教師的社會地位明顯高于一般社會職業。［17］由此可見，鄉村教師的個體尊嚴并未得到有效保護，“重教不尊師”的社會現象殘留使個體和群體對專業身份的認同力仍處于失真的不良狀態。鄉村教師自主教學力的建構依托于鄉村教師主體的自我認同以及他者認同的一致認知，專業身份認同的多種矛盾和危機影響著鄉村教學質量的提升，鄉村教師難以精進本就具有緘默性的教學知識結構，對自身的職業境遇產生不滿情緒。有研究者在重慶市隨機抽取7555 名鄉村教師作為調查對象，調查發現，只有34.7%的教師在如重新選擇職業時最希望“繼續留在本?！?。［18］這反映出鄉村教師對自身的職業認可度并不高，無法充分接納鄉村學校的任教工作。也有研究者對河南、江西、山東、安徽四省的鄉村中小學教師職業認同現狀展開問卷調查，研究結果顯示，鄉村教師對“職業生存狀況”這一維度的平均值僅為1.86，與職業價值認同4.61、工作滿意度與離職意愿3.23 等其他方面相比處于最低水平。［19］專業身份的感知使鄉村教師在心理結構上對自己是教學過程中的“局內人”或“局外人”產生認同，如果無法破除一元式的“土味教書匠”形象，鄉村教師會囿于刻板思維，難以橫向拓展“局內”的教學知識，那么鄉村教師在不良境遇中因對自身認知的刻板化而產生出教學方法僵硬、教學精神萎縮等不良教學思維都將歸于專業身份認同與自主教學力的斷裂。或自愿放棄教學技能的提升，在鄉村教育中“不愿教”“不想管”，逐漸離開自我成長和職業發展的中心舞臺；或在城鄉二元體制產生的分隔中與城市教師在生存空間、教學觀念、能力素養上差異增大，發展前景、職業話語權都處于劣勢地位，面臨被邊緣化于中心的結局，最終將自主教學力的提升過程代入搖擺與失衡的實踐苦行。

（四）體悟力失群：“權力規制”的生態使教學關系異化

師生關系是影響教育教學生態、引導教師自主教學不可缺失的維度，而權力是觀照師生關系的一個重要視角［20］。當鄉村教師在鄉村教育生態系統中的權力運作模式呈現出一種單向度的規制形態，與學生群體間的關系平衡會被打破，由此造成鄉村師生的教育生態環境遭到侵蝕，鄉村教師因教學權力的傾向與慣習無法度量教學成效，直接影響到自主教學的主體性實踐。鄉村學校生源數量逐年減少的趨勢已成現實，結合《中國教育統計年鑒》數據分析，2001—2021 年全國普通鄉村學生數量呈快速下降趨勢，在小學、初中學段人數優勢的情況下也已被城市反超。身處現代教育失調生態環境中的鄉村家長或是因自身在城務工，或是面對無奈的現實，要為子女接受更好的教育而創造條件，都不再維持原有的教育方式，選擇向城市遷移或轉學至寄宿學校。這使得鄉村教師必然面向一個特殊的學生群體：留守兒童。有學者在調研中發現，“鄉村小規模學校留守兒童比例為53.03%”。［21］由于缺少家庭教育中科學有效的監督和培養，學習基礎薄弱的“留守學生”成為鄉村教育生態系統中的弱勢群體，在非對稱的教育關系里，弱勢學生群體往往更容易引發鄉村教師在教學上以自我為權力主體的心理，將師生同存共在的教育生態空間變為一方的權力壓制，因對生源或教學效果的不滿而在教學過程中居高臨下，導致師生交互形式化、淡漠化，鄉村教師難以維持與學生、教學環境等生態因子之間的和諧穩定，教學生態失衡。這種失衡不是指鄉村教師對教學物理空間的占有量，而是鄉村教師作為權力關系網中最直接的規制者，擁有更多對教育生態的規劃權，使其更傾向于對教學的絕對式、生硬式掌控，成為教育生態的所有者和決定者，而不是以師生平等的維護者和參與者的身份登場，更使課堂教學功能欠缺，教學交互變得僵化、無情。在權力規制視野中，鄉村教師看似站在師生關系網絡的上層主導教學，實則是從自身狹隘的目的和訴求出發，導致師生雙方處于異化的教學生態中，所生成的自主教學力也喪失了其本身的價值理性。例如“河南省鄉村男教師侵害留守女童案”，犯罪嫌疑人張某因教學效果不理想、感到挫敗而引起心理變化，通過不正當權力的威脅、引誘，對學生進行侵犯。當教學工作中遇到各種難題和糾葛時，鄉村教師以需要維護教育生態空間的權力運作為由，進而采取對教學內容的無視和對學生成長的漠視態度，難以維持師生共同成長的生態系統，甚至觸碰法律底線。教育生態并不是作為空洞、無意義的實踐場所體現，而是開展師生互動、教學研究的活動空間。當教學中的生態空間及其運作呈現出權力規制的形態，師生關系便處于一種對抗相阻的狀態中，鄉村教師的教學表現就會在權力充斥的生態作用下發生變化，課業指導、課堂提問乃至基本的授課工作都成了權力的化身。從更深層意義上來說，這體現的乃是權力生態背后所承載的教學理念的變更，使鄉村教師的自主教學力生成和移情體察意識薄弱，逐漸與學生實際學習情況脫嵌，喪失同頻共振、教學相長的體悟力。

（五）決策力失效：“以偏概全”的經驗依賴弱化合理性

教學決策是教育教學活動的關鍵要素，教學決策質量在很大程度上決定著教育教學的有效性。對鄉村教育而言，教學決策力是促進學校課程更新、增強教學實效、提高鄉村教師自主教學水平的內在需要。鄉村教師教學決策水平和自主教學能力的體現呈正向相關關系，若教學決策失效低靡，便會喪失一定程度的專業自主權，抑制決策本身具備的對鄉村教學的自主活力。當前，鄉村教師的教學決策仍受到傳統的、過于依賴教育主體個人經驗的意識影響，缺乏對鄉村教學過程的全面觀測和教學信息的動態化搜集，教學決策往往成為“獨裁式”“一隅式”，致使其廣度、深度和效度仍處于較低水平，阻礙鄉村教學的迭代發展。高效的教學決策以可行性為條件依托?？尚行允墙處煕Q策合理性準則的前提條件［22］，鄉村教師教學決策的可行性程度首先應從現實情況入手，即資源的保障。而鄉村學校資源配置往往不盡如人意，這也是導致鄉村教師缺乏科學決策的方法和工具，只能依賴個人經驗的無奈因素。信息技術為教育事業和教師隊伍專業化帶來了新的發展契機，城市學校的教師已借此機會逐漸開展并適應了“智慧教學”，鄉村教師卻由于教育場域內設備的數量和質量不一而無法提升現代化信息素養，也無法依靠先進的教學資源對學生進行實時記錄、綜合分析，造成思想認知的落后、教學決策模式陷入單一化和程式化，缺乏科學性和有效論證。以《中國教育統計年鑒》2013—2021 年城鄉小學的教學用計算機、網絡多媒體教室、教學儀器設備資產值數額為例進行對比。數據顯示：鄉村學校擁有的教學資源雖有逐年向好的趨勢，但仍和城市學校存在2—3 倍之差。差距之大意味著鄉村學校在教學資源配置上雖不必和城市等同，但也并未具備足夠充分的條件支撐信息時代的教學決策。教學決策能力是教育工作者職業素養和基本教學技能的集中體現。［23］經驗主義的教學決策并不是一味地否認鄉村教學經驗，但若無法結合實際情境，鄉村教師的個人經驗將脫離鄉村教學，持續受困于決策主體單一化的難題，理性決策的勇氣和意識會在僵化的教學情勢下漸漸湮滅，無法系統地調度教學要素，弱化教學決策的合理性。例如，根據學生學業成績進行數據分析；判斷不同班級、不同學科的特性問題；進一步設置教學目標等，鄉村教師因墨守成規而無法正視專業教學實際，成為其教學決策過程中的“隱形枷鎖”和“行為桎梏”，直接影響教育教學方式，降低教學效果和教學質量，這便是造成自主教學力失落的困境表征。

三、鄉村教師“自主教學力”的理性回歸

鄉村教師處于鄉村教學的核心地位，承載著振興鄉村教育事業的重大使命，而自主教學力是鄉村教師從事鄉村教學不可或缺的專業素養。實現鄉村教師自主教學力的回歸，應從“五力”入手進行多維度的探索。通過融入歸屬、驅動自覺、認同整合、體悟交互以及決策賦能構建多層次的自主教學力，以破除失落困境，提升鄉村教師的教學素養。

（一）融入歸屬：重構“在地化”自主教學力

教學融入力是鄉村教師扎根鄉村、實現“在地化”自主教學的首要基礎，表現為一種具有較強歸屬的情感聯系。馬斯洛將歸屬感作為人在基本溫飽和安全得到保障后最為重要的需求。近年來，我國也出臺了一系列重要政策，旨在加強鄉村教師歸屬感、穩定鄉村教師隊伍建設。如2015 年國務院頒布實施《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》，其中把“下得去、留得住、教得好”作為鄉村教師隊伍建設的目標。因此，要實現鄉村教師自主教學力的高質量回歸首先要增強教師的鄉土融入力，即穩定性問題，有效規避“異在地化”對教學創造的同質與趨從。第一，建立“師—?！濉苯虒W共同體。以共生共榮、共建共享的關系機制帶動鄉村教師對鄉村學校、社區等多個公共生活領域的深度接納。鄉村教師經過對鄉村長時間的體驗與感知，對濃郁的鄉土氣息、傳統民俗最為熟悉，積極參與與適應鄉村生活便是建構主體融入的最佳力量來源。通過構建鄉村教師與學校、社區的共生同行的教學共同體關系，擴充其與鄉村學生、鄉村民眾的“在地空間”，鼓勵鄉村教師關懷學校、奉獻鄉村，建立教師與學校、鄉村社區、鄉村民眾的協作機制，在多元共進的同時加強與教學工作實踐的互動交往，為“在地化”自主教學搭建更寬廣的舞臺。利用教學實踐、課程宣講打破同學校和鄉民之間的心理屏障，以公共生活身份具化專業教學身份。如四川綿竹廣濟學校通過組建“廣濟學校鄉賢群”、構建“家園、校園、田園”“三位一體”學習場開展“家校社”共育，為鄉村師生的教與學提供支持，將鄉村地區獨特的風土人情、清新的環境風光、健康的公共治理等自然稟賦與社會稟賦納入地方特色教學的自主開發中，助力鄉土文化、鄉土素材、鄉土知識進課堂、融教學。第二，鼓勵有鄉村生活背景的優秀大學生“返鄉從教”。鄉村教師的“異在地性”多數是由異鄉身份造成的，而鄉村出身的教師對土生土長的家鄉具有“生于斯、長于斯”的醇厚鄉土情意，無論是從地緣或是血緣上都是真正意義上的“自家人”。此舉有助于破除鄉村教師“異鄉人”的疏離感和陌生感，更容易厚植其反哺鄉村教育事業發展的自主教學情懷，且具有本土背景的鄉村教師對鄉土文化更為了解，有充分的條件在鄉村課程中滲透更為豐富的鄉土經驗和生活內容，從而生成職業韌性素質、增強在地意愿，創造承載地域文化特色的鄉土課程與教學方式，激發高質量自主教學潛能。為此應提高鄉村教師的崗位吸引力，保障在同一區域內與城鎮教師相比，鄉村教師擁有同等甚至是更多的專業發展機會。［24］將教學資源、經費補貼、晉升機會等多元制度吸引模式落實到位，消除優秀教師及學生因返鄉從教而可能脫離于現代教師專業發展的顧慮。在空間歸屬和教學生成交互作用基礎上穩固實現鄉村教師自主教學力建構與提升過程。

（二）驅動自覺：重拾“進取化”自主教學力

“進取化”自主教學建立在鄉村教師對所要擔負的教育任務擁有清晰理性的自我調控基礎上，表現為一種深刻而久遠的自我驅動和自我監督機制?！翱贫髡J為，自主的人能夠認識并善于確定目標，不僅能夠成功地控制外部環境，而且能夠控制自己的沖動。”［25］驅動機制的加持能夠喚醒鄉村教師“教學在場”的主體意識，積極主動地進行教學評價與自我調節，將教學與源源不斷的內驅力量結合起來，以內驅力深化教學，減輕“角色退行”而導致的責任虛無現象，是鄉村教師回歸自覺性、內生型自主教學力的重要方式。第一，建立自我導向型教學模式。自我導向型教學模式強調鄉村教師驅動生產、驅動建構與驅動引領，突出“進取化”的驅動力在自主教學力回歸中的重要意義。諾爾斯于1975 年指出：“自我導向學習是由個體自身引發，主動評斷學習需要，形成學習目標，確定學習的人力和物質資源，選擇并采用合適的學習策略并評價學習結果的過程?！保?6］折射到教學層面，自我導向型教學模式也將是鄉村教師教學主體意識覺醒、自主教學力回歸的有效手段。在微觀導向上注重教學內容的再生產，結合特色鄉風民俗和學生個性化發展需要自主協調教學內容，拓寬自主教學的發展通道。在中觀導向上注重教學關系的建構。羅杰斯認為，人際關系是一種“動力”［27］。師生之間的融洽交往是推動鄉村教師進行自主教學的強大動力，而良好關系的營造建立在鄉村教師真誠幫助學生基礎上，與其情感共鳴、思維共振，進而調動自身教學積極性。在宏觀導向上注重教學改進的引領，退行行為對自主教學產生的阻力往往來源于各種教學矛盾。鄉村教師對此應充分意識并克服消極情緒和防御心理，通過教學改進反思、嘗試，理順各種矛盾，將阻力轉化為實施自主教學的直接動力。第二，立足教育人類學的生命價值取向，將職業價值的實現納入鄉村教師自主教學動力范疇。教育人類學揭示了人作為生命存在的獨特價值與使命。茨達齊爾認為“人作為智慧行為主體，是自我塑造的生物，是‘他自身的作品’”。［28］鄉村教師最基本的身份符號就是“人”，并且是具有獨特身份特質和生命價值的人。具體到回歸自主教學力的視角，這種取向意味著鄉村教師必須將生命價值的實現矗立在職業價值的實現之上，而職業價值的達成需要鄉村教師內心一股確證、自覺的穩定的行為動力驅動教學，依靠明確教學職責、調控教學行為、履行教學義務等方式在實踐過程中不斷涵養自覺意識和自主能力，塑造對生命價值的內心體認，將探尋鄉村教師真實的生命價值過程轉化為觀照自我驅動的教學新路。

（三）認同整合：重塑“雙通道”自主教學力

鄉村教師身份認同是一個涉及其教學行為表現的重要概念，是通過教學過程建構起來的、統整與反思后理解到的自我定義。從一般意義上來說，教師專業身份的認同與教學呈現度、自我效能感密切相關。如果教師對自己的職業身份缺乏認同，在工作崗位上就往往難以做“最好的自己”，也無法取得出色的成績。［29］為此，鄉村教師若想真正提升自主教學水平，就應將專業身份認同作為穩固的意義來源，破除自主教學力受單一、刻板化思維影響的弊端，為自身搭建“內我”與“外我”的身份認知雙通道。第一，“內我”視域的意識自覺。這種自覺性的意識表現為一種自我肯定。研究證實，當個體面臨不利于自我的負面信息或信息所產生的負面情緒時，自我肯定就是個體維持自我完整性的方式之一。［30］鄉村教師應從內在自我肯定的屬性出發，形成關于自身教學經驗、教育理念、職業價值的理性判斷，確認“我是誰”，真實地定義自己的身份，明晰與威脅因素無關的自我位置，激活專業認同的積極資源。在“內我”的認同建構中，鄉村教師不斷地塑造自我概念的過程也將使其以更為廣闊的視角對待鄉村教學工作，保全教學身份的整體性，提升鄉土文化自信，充分認識到鄉土文化作為當代社會秩序賴以和諧穩定的特殊屬性和精神依托，成為充分展示自主教學潛能、促進教學發展的核心力量。第二，“外我”視域的群際效應。鄉村教師專業身份的認同屬于一種“群體關系型”的認同。泰弗爾以“群體”為核心概念，強調社會認同是個體對從屬于某一特定社會群體的認知，群體成員資格對他具有情感和價值意義。［31］荷蘭、德國、比利時等國也高度提倡教師群體觀念，鼓勵教師共同教學，通過協作解決問題。［32］具體到鄉村教師職業范疇內，應通過在特定文化群體中發揮集體凝聚力和向心力，感受到職業身份帶來的組織依附關系，在與群體環境的動態平衡中對教學工作、職業水平進行考量，提高對鄉村教學的有效供給，培養對自主教學的深層志趣，精進自主教學的特色水準。心理學家埃里克森認為，對一個人身份認同的感知，不僅意味著直接感知到自己身份的同一性和連續性，還意味著感知到他人認識到自己的同一性和連續性這一事實。［33］自我身份認同的建構是鄉村教師高質量發展的重要維度，也體現為自主教學力回歸的“雙重創造”。因此應以融合性的思維對鄉村教師的“內我”和“外我”加以審視，整合兩種認知信息源，通過專業身份的“雙通道”認知實現自主教學力的“雙創造”建構。

（四）體悟交互：重溫“互促型”自主教學力

“促進鄉村師生的發展”是鄉村教育的根本目的，也是教育生態系統中最核心的價值取向。鄉村師生的相互促進是生成教學體悟、營造良好教學生態的重要視角，從此視角出發窺探與反思鄉村教育的異化生態，避免鄉村教師單向度地將教學權力作用于學生群體，為襄助鄉村教師以平等、共生的心態精進教學工作、提升自主教學力提供有效手段。第一，鄉村教師應致力于將權力轉化為教學生產力。權力模式仍是當前教育關系中的主導模式，它是師生關系中非人道問題產生和虛假文化泛化的根源。［34］針對鄉村教育而言，對于弱勢鄉村學生的權力規制并不是鄉村教學中權力運行的本真形態，也不意味著鄉村教師與學生之間不應該存在權力關系網絡。正如?？滤f：“權力能夠生產。”［35］鄉村教師應在與學生群體的互動中形成與鄉村學生特別是留守學生相互體悟、呵護的責任擔當，正當使用權力，生成對鄉村教學的生產力，對普遍存在的“學困現象”開展“教學扶貧”。這首先需要鄉村教師自身要具備基礎文化知識、能力以及道德人格方面的教學本領和愛護、引導鄉村學生的教育情懷，并進一步發揮行使教學權力的正向作用，針對教學對象的特殊性發展與之相匹配的教學能力，注重在發揮教學權力主導作用的同時賦予鄉村學生更多的理解與撫慰。鄉村教師通過權力進行教學產出所構筑出的教育生態將內嵌于其自主教學力的生成過程之中，將權力運行指向形塑教學，促進自我和學生雙向成長。第二，注重外部權力對教學的調控。外部權力的作用往往以教育制度的形式存在并對鄉村教師的教學表現起著隱性調控作用。2006 年“特崗計劃”、2007 年“免費師范生”、2015 年頒布《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》圍繞鄉村教師教學提出八項重點舉措、2022 年4 月2 日教育部等八部門印發出臺《新時代基礎教育強師計劃》（教師〔2022〕6 號），強調要完善鄉村教師的績效考核辦法，對鄉村教師待遇保障做出了新的部署安排。鄉村教師和地方教育管理部門針對政策制度的頒布與實施不可能是完全麻木、無所作為的。正是通過教育制度這一杠桿，外部權力得以規制師生所處的教育空間，形塑師生之間的權力關系。［36］鄉村教師應以理性、敏銳的價值意識對制度進行翻譯和解碼，識別出其背后對鄉村教學所承載的價值期許，將其貫徹為對鄉村教育生態改善革新的作用意義。當這種價值期許和意義轉化為對鄉村教學的自主自覺時，鄉村教師也會在此過程中建立與學生彼此協商互助、具有平等的教化意義的權力關系，增強教育性責任情感、培植呵護關愛的教學行為，進一步促成自主教學力的形成，這也將作為鄉村教師理性的借助權力重新溫蘊自主教學力的表征。

（五）決策賦能：重建“數據化”自主教學力

近年來，我國學術界對于“由個人經驗轉向數據化驅動教學決策”已經展開探討，通過總結大數據時代下教師教學的新樣態［37］；數據驅動教學決策的運行邏輯與價值意蘊等［38］［39］，使這種教學范式轉型的應用實效得到驗證，但其中側重于關于數據決策的宏觀瞻望，并未充分考慮到鄉村教育以及鄉村教師群體的特殊性，缺少數據化決策與改進鄉村教師教學實踐之間的互動考量。在“信息化資源”尚不健全的鄉村教育體系中如何進行“數據驅動教學決策”、如何實現與改善鄉村教師教學的深度融合？基于以上分析可知，鄉村教師正急需通過適合“鄉村數據化”教學決策的賦能來實現自主教學力的建構，進一步深化鄉村師生的教與學。第一，個體經驗的集聚。鄉村教師應明確鄉村教學數據是基于淳樸的鄉村環境和濃厚的鄉土文化，并不僅僅依賴于“云端”或存在于信息化教學媒介、智慧化教學環境中。鄉村教師作為鄉村教育的一線工作者，教學反思、鄉土情感、地方課程都可以轉化為數據，且具有足夠的真實性和價值性。而這種數據的采集需要鄉村教師發揮自主教學的屬性，持續更新個體的教育經驗并加強群體性教學研究，通過不同學科背景、不同教學經歷的鄉村教師協同合作，樹立共同的教學愿景，凝聚團隊優質教學經驗，對學生學習狀態、教育教學效果進行全方位的診斷和評價，同時為鄉村教師的教學決策賦能增效，使鄉村教師的自主教學具備經驗充足、科學合理的數據支撐。第二，信息資源的保障。盡可能地集聚并肯定鄉村教學經驗并不能完全替代大數據分析對于鄉村教學的助益，教育資源的充足仍是鄉村教師提升思維認知并走向優質教學的必要條件。2021 年，財政部、教育部關于印發《城鄉義務教育補助經費管理辦法》中以“城鄉統一、重在農村”作為實施原則之一，并將儀器設備列入經費補助使用范圍。信息技術以其理性、審慎與科學的特性給教師教學帶來新的契機，其人機協同、高速記錄、系統分析、實時反饋等優勢讓教學決策實施高效且精準。［40］地方教育管理部門應根據鄉村學校的不同需求制定多元化、多類別的教育經費撥款標準，將數字化教學設備和教學手段的引進、在線學習平臺的開發使用等現代化教學技術納入其中，鼓勵鄉村教育將數字化融入課堂教學，通過AI、大數據的運用擴展鄉村教師思維認知的廣度與寬度，形成鄉村智慧教育新結構，助力理性決策穩健成長，另外應重視鄉村教師“數據化”教學能力的培訓，將現代教學內能集聚以提升自主教學的“數據素養”，使其以更長遠、全面的教學眼光和更具創造性的思維感知在自主教學決策中的職業意義。