涉農專業大學生專創融合人才培養體系構建

揚州大學動物科學與技術學院 曹 翔 李 怡

一、背景

2015 年，國務院頒發的《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》指出，要促進專業教育與創新創業教育有機融合，在傳授專業知識過程中加強創新創業教育，“專創融合”開始進入公眾視野。在此之前，國內就有學者提出，在創新創業教育開展過程中存在專業教育和創新創業教育“兩張皮”現象，并對兩者的融合發展持積極態度。如王占仁認為，要促進創新創業教育在當前教學體系的深度滲透，就必須做好其與專業教育的系統設計[1]。近年來，我國學者形成了一些有特色的專創融合課程和實踐模式，比如，傅田等將創新創業教育與專業教育的融合發展總結為以理念融合為本的感知性融合、以課程融合為根的功能性融合、以跨專業融合為點的結構性融合、以項目合作融合為體的社會化融合等多元模式[2]。孫洪鳳提出了“六融入”措施，即將專創深度融合理念融入師生心中、融入人才培養方案中、融入課程標準中、融入實踐教學中、融入改革項目中、融入典型案例中[3]。田黎莉從課程教學、師資隊伍以及實踐平臺等維度進行剖析，提出兩者融合的新改革路徑——現代學徒制，并在此基礎上構建“1+3”雙創教育與專業教育的融合模式[4]。在國外，將專業教育和創新創業教育相融合進行人才培養可以追溯到斯坦福大學的“三螺旋體系”。1997 年，斯坦福大學社會學家亨瑞·埃茨科維茲借鑒遺傳學中“三螺旋”思想，首次“三螺旋理論”。即大學、產業和政府在創新過程中彼此合作并互相影響，各自保持相對獨立的地位，形成一個三方合力的閉環[5]。在“三螺旋體系”理論的支持下，斯坦福大學整合教育資源，建立了專創融合的教學、科研和實踐人才培養體系。

二、涉農專業大學生專創融合教育存在的問題

一是傳統的農科專業實踐無法滿足學生專創融合發展需要。實踐教學是專業教育和創新創業教育耦合的紐帶，但實踐教學是當前農科類教育普遍存在的薄弱環節[6]。一方面，教師和學生對實踐教育認識不足、興趣不高，實踐教師往往由專業教師兼任，受科研和教學影響，專業教師深入產業一線的機會有限。另一方面，部分專業課程的實踐活動往往安排在校內實驗室進行，在實際開展過程中聚焦的主要是課堂知識的驗證和基本實驗技能的訓練，幾乎不涉及所學知識的綜合運用和創新實踐。另外，在學生畢業實習的開展中，部分合作單位也存在用頂崗實習代替生產實習的現象。

二是師資資源的缺位導致專創融合人才培養不適應市場需求。目前，國內大部分高校創新創業教育的開展時間不足20 年，整體上來說，專創融合相關的師資力量還相對較為薄弱。一方面，師資隊伍普遍以校內青年教師兼任為主，這些教師普遍較為年輕，往往不具備相關的創業經歷和經驗，課程講授缺乏生動性，很多僅是照本宣科。另一方面，專創融合教育的師資隊伍培訓不足，勝任力不夠。目前，高校還沒有形成針對專創融合教育教師的專門培訓、考核和發展機制。

三是評價方式單一，過度依賴“以賽促創”來體現專創融合成績。在國內創新創業教育近年來的發展中，“以賽促創”的人才培養模式日益受到學界的關注。這一模式盡管很好地提升了學生的專創融合素養，但不可否認的是，由于其覆蓋面較小，其結果是往往只有少數全程參加比賽并獲獎的同學獲得了專業知識和創新創業能力的提升，大多數學生很難從此模式中直接受益。另一方面，即便是參賽學生，其獲得的發展也不均衡。創業能力比賽獲獎學生往往在專業創新能力上存在缺位；反之，專業創新能力比賽獲獎學生往往缺少對創業基本知識的了解。

此外，專創融合校園文化氛圍營造的不足也影響著當前專創融合教育的開展，這就導致目前學生對專創融合教育的認知還很被動，部分教師也尚未充分理解專創融合人才培養的必要性。

三、涉農專業大學生專創融合人才培養體系的構建

（一）教育體系

在教育體系的建設上，圍繞專創融合這一主線，逐步形成教師隊伍建設和課程建設的總體思路，體現專業教育與創業教育相結合、校企合作與高校人才培養相結合，構建高校、教師、企業積極參與的，以學生為中心的一體化教學模式，打造專業教育和創新創業教育耦合發展的復合人才教育體系。

一方面，立足“三全育人”發展戰略，依托校內外導師，協同育人，建立“校內+校外導師資源庫”，實施本科生導師制。其中，資源庫的校內師資力量由學校專業教師、就業指導教師、心理咨詢師、輔導員和班主任共同組成，重點圍繞專業知識教學、科創比賽指導和專創融合氛圍營造開展工作，對學生進行專業創新思維能力培養。校外導師由企業高管、職能部門負責人、專業技術人員和農村“新農人”典型擔任，注重發揮校友的積極作用，通過社會實踐平臺、就業見習、團體輔導和個別訪談等形式，為學生職業發展、生涯規劃、專業學習提供指導，發掘具備創新精神和創業能力的學生，并聯合企業給予結對支持，延伸校企協同育人實效。另一方面，構建包括專創融合理論、專業創新思維訓練、專創融合實踐等模塊組成的專創融合課程，打造專創融合學習“小班制”，串聯起四個階段（科研小組、研本創新工作室、師生創新工坊、專創融合苗圃）的專創融合提升路徑，實現分年齡階段開展課程和分發展階段推動創新。

（二）實踐體系

在實踐體系建設上，關注學生對專創融合教育體系的應用與反饋，進一步構建“導師+平臺+項目”的實踐育人體系，整合“線上線下、課內課外、校內校外”資源，采用“第一課堂”和“第二課堂成績單”耦合發展模式，推動學生專業創新技能在社會實踐、專業實習、創新創業賽事中得到提高。

一方面，通過“訪企拓崗”等活動，將學生實踐場所擴展到更多企業，促進學生進入大型養殖企業、飼料生產企業等，實現學生生產實習常態化。打破課堂和實驗室的壁壘限制，通過體驗式教學促進學生對行業企業的了解，引導學生結合知識和專業技能，創新性地解決問題，增強學生投身生產實踐的能力，為就業早謀劃、早準備。另一方面，充分利用校企合作實踐基地，推動大學生科創、創新創業賽事、“三下鄉”社會實踐和專業實習等常態化實踐創新活動耦合發展，建立學生深入社會開展實踐實習的有效機制，關注學生對學習內容的應用與反饋，促進學生專創融合能力在實踐中得到提高。

（三）文化體系

在文化體系建設上，堅持以文化人、以文育人，以“文化+思政”的方式推動專創融合觀念落地生根。通過建設專創融合教育專業社團、開展校園文化建設、發揮朋輩引領優勢等途徑，分年級、分階段開展不同形式的專創融合教育氛圍營造，推動專創融合觀念落地生根。

一方面，通過課程思政引領青年。以專業教育學習和創新創業發展為主題，通過讀書會、宣講團、志愿服務、專業技能比賽、專業文化節等文化活動營造濃厚的專創融合氛圍。注重挖掘和學習地方歷史文化資源，通過文化渲染，使學生深入理解自身所學專業與國家前途命運的緊密關系，喚醒學生學好專業知識，同時讓學生在本專業領域內獲得創新創業發展潛力。另一方面，圍繞創新創業賽事、寒暑假社會實踐和專業技能比賽等常態化活動，激發學生專創融合意識，將“以賽促創”的同心圓進一步擴大。注重朋輩引領和校企資源互補，舉辦專創融合團隊成果展示活動，讓學生了解行業現狀，培養更多掌握專業知識、具有創新性思維、具備實踐能力的復合型人才。

（四）評價體系

評價體系包括專業教育學習成果的評價和創新創業能力和成果的評價，其中創新創業的評價往往存在滯后性，這就導致了單純結果導向的評判標準具有較大的局限性。因此，在評價體系的建設上，要形成過程與結果、專業知識與實踐創新能力相結合的“全過程”創新創業課程考核評價機制，積極開展師生互評，依托政校企協同育人，引入第三方評價，注重過程性評價和終結性評價并重。

一方面，通過校企合作的方式，讓企業成為專創融合人才培養的參與者和評價主體。校企雙方首先通過研討明確人才培養需求，進而共同制定課程建設的各項內容，如教學目標、師資組成和實踐活動等。在實際的開展過程中，企業的全程參與可以使人才培養可能存在的短板被進一步發現，進而使專創融合教育人才培養體系得到持續優化。另一方面，修訂體現專創結合理念的新農科專業人才培養方案，在課程開展過程中創新過程性考核方式。改變傳統考核簡單依靠出勤率、課后作業和期末考試的考核模式，靈活開展考核評價。嘗試引入先進的評價機制，探究學生專創融合培養的要素、內涵及其權重，構建專創融合人才培育的指標評價體系。