“雙減”背景下，語文課堂實踐活動促進小學生深度學習的教學研究

甄雯

【摘要】“雙減”政策的推行與實施，再一次將提高語文課堂效率，培養(yǎng)學生解決問題的高階思維這一育人目標，提到顯著位置。基于目前小學語文課堂教學中仍舊存在對學生深度學習培養(yǎng)的缺失，筆者進行了“雙減”背景下，語文課堂實踐活動促進小學生深度學習的教學研究，教師在語文課堂中采用情境鏈接、思維外顯、深度互動、“聯(lián)想與體驗”、“遷移與運用”的語文實踐活動，助力語文課堂教學高效化，助力教師、學生的深度成長與質(zhì)量提升，助力“雙減”政策的切實落地。

【關(guān)鍵詞】“雙減”背景? 語文課堂實踐活動? 小學生深度學習

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）11-0106-03

一、引言

（一）通過語文課堂實踐活動促進學生深度學習，是破解“減負提質(zhì)”難題的有力舉措

“雙減”政策的推行與實施，除了再次凸顯“課堂是育人主陣地”這一作用，也將提高語文課堂效率，引導學生掌握學習的規(guī)律與方法，遷移知識，具有批判性思維，形成解決問題的高階思維這一育人終極目標，再次提到顯著位置，成為了學校以及每一位語文教師必須回應的時代發(fā)展與教育政策命題。

（二）基于部分小學語文課堂教學中對學生深度學習培養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀

通過常態(tài)聽課反觀部分學校的語文課堂教學，目前仍存在學生思維停滯、被動式地接受學習；教師的課堂教學方法與策略單一，學生對于知識的掌握停留在聽老師分析，自己機械記憶的狀態(tài)；教師因教學進度、時間等因素，忽視學生對完整探究過程的深度參與體驗，導致學生遷移知識、解決問題的能力無法提升。

二、文獻綜述

（一）國外研究現(xiàn)狀

“深度學習”這一概念是由費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在1976年于《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出。其后，國外的教育專家與學者在分析深度學習者特征、概括深度學習能力、促進深度學習發(fā)生的條件與教學環(huán)境、深度學習的教學策略與方法、影響深度學習的要素等方面開展了相關(guān)研究，奠定了深度學習的理論和實踐基礎。^[1]2013年開始，國外深度學習領(lǐng)域的研究由理論分析轉(zhuǎn)向了實踐探索，美國等國家陸續(xù)實施了“深度學習研究項目”（簡稱SDL）。^[2]

目前，國外“深度學習”在研究內(nèi)容上，大多基于學生層面描述深度學習的概念和生成機制，對教師的“深度教學”設計尚未展開應有的研究，尚未深入探索教師在深度教學過程中的教學動機、教學目標、師生互動、反思性學習等問題，指向教師深度教學項目和模型設計的研究也尚顯匱乏。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

2005 年，何玲和黎加厚最早在《促進學生深度學習》中對“深度學習”的內(nèi)涵進行了界定。^[3]目前，國內(nèi)學者的研究主要集中在深度學習的理論、方法、應用、技術(shù)和評價研究等五方面。總體來看，國內(nèi)學者在十余年的研究中，已經(jīng)取得了一定的成果，但在實踐層面的研究仍有待強化，特別是在國家“雙減”政策背景下的小學語文學科實踐活動設計與學生深度學習的課堂教學研究方面，可以進行更深入的研究。

三、研究成果

語文課堂實踐活動是以語文課堂教學為實施載體和平臺，以學生的主體活動為主要形式，以說一說、演一演、寫一寫、議一議，畫一畫為主要方式，以激勵學生主體參與、主動實踐、主動思考、主動探索、主動創(chuàng)造為基本特征，以培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫能力和語文綜合素養(yǎng)為目的的一種新型教學觀和教學形式。其意義在于：在語文教學中，將學生的實踐活動與閱讀、寫作、交際等內(nèi)容相結(jié)合，從而激發(fā)學生聽、說、讀、寫的強烈愿望，引導他們在實踐中學習，實現(xiàn)核心素養(yǎng)能力的培養(yǎng)與落實。

（一）情境鏈接的語文實踐活動，促進學生深度學習

教師在語文課堂上設計多視角鏈接生活和學習的情境、鏈接學科發(fā)展和科技前沿的情境、鏈接思想道德的教育情境，使多元化、多種類的情境成為學習任務引導學生的課堂學習，驅(qū)動和吸引學生主動學習。

在《記金華的雙龍洞》一課教學中，教師在課堂教學中安排了情境鏈接的語文實踐活動，任務情境如下：（1）請根據(jù)課文內(nèi)容畫出一幅游覽順序圖，但景點之間用段落之間的過渡句相連。（2）仿照這幅游覽圖，選擇一個你曾經(jīng)游覽過的名勝景點，畫出游覽圖，設計好過渡句，寫出導游詞。

學生在收集資料、合作學習的基礎上，完成了個性化的導游圖，在“導覽”的過程中，自然而然地使用過渡句作為景點之間的銜接，以使介紹更加通暢和精彩。這時所有的同學都更加深刻地體會到在作文中巧妙運用過渡句的精彩。接下來教師有意識地引導學生觀察“雙龍洞游覽圖”中共同的特點，學生很快便發(fā)現(xiàn)了這些圖中都畫出了課文所描繪的溪水，這條溪在作者入山時就出現(xiàn)，甚至是未見其溪，先聞其聲，一直到內(nèi)洞流轉(zhuǎn)，這小溪的描寫又起到了什么作用呢？學生紛紛發(fā)表意見，然后領(lǐng)悟到溪水是文章的一條重要線索。這時教師與學生共同形成觀點：有的景點會有類似溪水這樣的明線，我們可以在描寫的過程中增加一個游覽線索，這樣寫作可以使文章結(jié)構(gòu)更有整體感，讓文章更吸引人。學生這樣的深度思考與表達，使閱讀活動與寫作活動有機融合在一起，長時間的訓練，就會幫助學生形成深度閱讀和寫作的能力。

由此案例可以看出，學生在面對陌生的、復雜程度高的真實問題時，通過實踐活動就能充分感知課文內(nèi)容，聽覺、視覺、觸覺均被有效地調(diào)動起來，能較快形成解決思路、迅速進行決策。教師設計的情境素材鏈接的語文實踐活動，使學生在解決具體問題的過程中，能夠創(chuàng)生新的學習成果，在實踐活動過程中形成和發(fā)展核心素養(yǎng)，這就是學生進行深度學習的重要表現(xiàn)。

（二）思維外顯的語文實踐活動，促進學生深度學習

學生進行深度學習的重要前提是讓學習過程中內(nèi)隱的思維顯性化，這是深度學習理論的重要學習策略。通過學生的自我分析、質(zhì)疑辯論，通過教師的反復追問、總結(jié)指導，讓學生思維外顯，是語文課堂教學中的重要方法。

在口語交際活動中，教師設計了辯論會的實踐活動，組織同學以小組為單位討論“你認為壓歲錢如何使用更有意義”的話題，希望學生借助表達來陳述思想，學生積極參與，他們借助互聯(lián)網(wǎng)，主動參與到搜集資料的過程中，經(jīng)過小組合作與討論，梳理自己的觀點：（1）討論壓歲錢怎樣花能幫助我們培養(yǎng)社會責任感，我們可以用壓歲錢幫助有困難的人；（2）壓歲錢的使用其實很鍛煉我們的理財能力，我們可以減輕父母的負擔；（3）壓歲錢可以變成我們的教育基金，幫助我們更好地完成學業(yè)……學生經(jīng)過小組合作與討論，梳理自己的觀點，表達的內(nèi)容正是學生思維的過程，在這樣的過程中，學生有了主動探索的欲望，在實踐中學習，就會更好地發(fā)揮潛能，達到深度學習的目的。

（三）深度互動的語文實踐活動，促進學生深度學習

學習過程中師生深度互動的實踐活動要求教師設計課堂上富有挑戰(zhàn)性的學習任務，促進學生與任務的深度互動、增加學生與教師的深度互動、增加學生之間的深度互動。

部編版教材《太陽》是一篇常識性文章，針對其特點，教師設計了完全開放的深度互動實踐活動：（1）學生質(zhì)疑，收集資料解決部分問題；（2）同學圍繞課文內(nèi)容設計學習要點，合作學習，釋疑評價；（3）學生可以開展跨小組的互動學習。

課上，教師首先引導學生梳理自己的疑問，如：太陽有什么特點？它和我們?nèi)祟愑惺裁搓P(guān)系？作者為什么不用光年表示地球到太陽的距離？太陽與氣候的關(guān)系怎樣？世界上沒有了太陽會怎樣？太陽是如何形成的？面對這些質(zhì)疑，繼續(xù)采取互動方式，誰對哪個問題感興趣，誰愿意幫助同學解決哪個問題，就與質(zhì)疑的同學組成合作小組，再進行跨組學習，這樣使全體同學又成為一個新的交互合作學習的主體。

跨小組學習的階段，教師提出三個小組討論的方法供學生選擇，一是根據(jù)老師給出的大問題進行思考、討論，理解課文內(nèi)容完成訓練重點；二是小組同學針對學習內(nèi)容互相質(zhì)疑，討論問題的解決辦法；三是在讀懂課文內(nèi)容的基礎上，組內(nèi)同學互相考查，再由學生自己評價。實際上這三個小組學習的方式是由低向高發(fā)展的，目的是針對不同層次學生的需求，使他們選擇適合自己的學習方式，通過認真讀書，優(yōu)化學生讀、思、聽、說的能力。

學生在深度互動的實踐活動中不斷組合成新的交互合作學習的主體，將學到的知識、技能、方法運用到現(xiàn)實生活的問題解決中，很多學生在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中，表現(xiàn)出主動探索的好奇心和求知欲，這正是學生進行深度學習的內(nèi)部驅(qū)動基礎。

（四）“聯(lián)想與體驗”的語文實踐活動，促進學生深度學習

在語文學科的學習中，學生是具有生活經(jīng)驗的，這些已有經(jīng)驗需要教師在課堂上的提煉與概括，使學生的已有經(jīng)驗進入新的知識結(jié)構(gòu)得到提升，這樣的活動就是“聯(lián)想”。“體驗”指學生在活動中發(fā)生的內(nèi)心體驗，學生要成為學習的主體，需要用自己的身體、頭腦和心靈去模仿，獲得知識的發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展的過程和機會。^[4]如小學語文教材《北京的春節(jié)》等課文，教師根據(jù)教材的特點，設計繪畫、口述、制作的實踐活動展現(xiàn)學生思維品質(zhì)的提升；《趙州橋》等課文的學習，教師設計了根據(jù)課文的重點內(nèi)容來設計實驗的實踐活動，幫助學生更好地理解蘊涵在課文中的科學道理，形成表達思維和能力；此外，如古詩教學設計“詩配畫”的實踐活動，學生結(jié)合自己獨特的感受對古詩文字、意境進行理解，借助音樂和美術(shù)學科知識催化學生的感悟；《凡卡》《橋》等課文，教師設計了續(xù)編故事的實踐活動，指導學生根據(jù)課文的情節(jié)發(fā)展和留白之處續(xù)寫；《將相和》《草船借箭》等課文，教師設計了根據(jù)人物的特點進行小品表演的實踐活動；聯(lián)想與體驗的實踐活動，既動手又動腦，多側(cè)面地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)與能力，形成深度學習品質(zhì)。

（五）“遷移與運用”的語文實踐活動，促進學生深度學習

“遷移與運用”解決的是知識向?qū)W生個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的問題，就是說學生能夠?qū)⑺鶎W知識轉(zhuǎn)化為學生綜合掌握知識、解決實際問題的能力。學會遷移并能舉一反三，是學生學習經(jīng)驗的有效提升，掌握運用為學生將內(nèi)化的知識外顯化、操作化提供了可能性，幫助學生將間接經(jīng)驗直接化、將知識符號轉(zhuǎn)化為情境中的具體方法，學生經(jīng)歷了這樣從抽象學習到具體運用的過程，表示知識活化的開始，所以說，“遷移與運用”是重要的學習方式而不只是對學習結(jié)果的檢驗方式。^[5]

《學弈》一課教師設計了仿寫的實踐活動，（1）寫一篇以學習一項技能為題的文言文；（2）給《學弈》加一個結(jié)尾。經(jīng)過教師指導，學生作業(yè)精彩紛呈。《學畫》，“余師，國畫大師也。余從師三載，潛心苦學，歲歲然，日日然。終成。”《學廚》，“父母有曰：廚藝乃人生基礎，不可不學。吾深以為然，遂下苦工。研磨數(shù)日，廚藝大精。”……完成第二個實踐活動任務的學生基本是語文表達能力較弱的學生，他們也遷移了本課的寫法。學生分析兩個學生學習結(jié)果不同的原因，用文言文進行表達“……為是其智弗若與？曰：非然也，乃用心不專也。”還有的同學寫“……為是其智弗若與？曰：非然也，是態(tài)度之不同也。”……

學生在這樣具有遷移與運用特點的語文實踐活動中，不但感受到古漢語的語感與風格，消除了他們對于文言文學習的神秘感，而且提煉了自己的經(jīng)歷和感受。實踐證明，這種注重體驗的學習，使學生在個性化的理解和表達中閃爍出創(chuàng)造的火花，有助于學生開闊視野，培養(yǎng)積極情感，在培養(yǎng)語文思維能力、表達能力的同時，促進了語文深度學習。

四、結(jié)語

“雙減”政策的實施，就是要使學生的學習回到課堂上，教師只有立足課堂，向課堂要質(zhì)量，才會促進減負政策的落地。筆者及其團隊立足于“課堂教學是育人的主陣地”，依托“語文課堂實踐活動”和“深度學習”兩大理論體系，改變語文課堂教學方式，開展以語文實踐活動為抓手的課堂教學方式研究，培養(yǎng)學生靈活掌握和理解學科知識的能力，使課堂教學高效化、生態(tài)化，使教師與學生共同成長，使學生形成可持續(xù)發(fā)展的深度學習能力，使學校語文教學質(zhì)量不斷提升，也使“雙減”政策扎實落地。

參考文獻：

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[3]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）：29-30.

[4]劉月霞.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.

[5]馬云鵬.深度學習的理解與實踐模式[J].課程·教材·教法，2017，37（4）：60-67.