核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施路徑探究

姜建業

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）11-0193-03

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）中明確規定了新時期歷史教學的目標就是要實現核心素養的培養，教師在教學中要轉變自身的認知觀念、教學觀念，不斷創新教學方法，將核心素養的培養目標進行落實。大單元教學作為《課程標準》針對核心素養培養的諸多教學建議之一，通過對歷史教材中的單元內容進行整合，明確各單元主題，設計以核心素養培養為目標的教學課堂，使學生在歷史學習的過程中，通過不斷發現問題并解決問題，逐漸具備能夠適應自身發展需求的必備能力和品質，從而在掌握歷史知識的同時，實現核心素養的培養和發展。基于此，在核心素養視域下，高中歷史教師應加強對大單元教學實施路徑的研究。

一、高中歷史大單元教學的內涵

在我國，大單元教學最早出現于20世紀的90年代初，主要被運用于體育和語文兩門學科的教學中。在當時，大單元教學主要是指按照整體性原則教授課本內容，將各個單元的知識銜接起來進行教學的一種教學方法。隨著時代和社會的不斷發展進步，學生的課堂主體地位受到了廣大教育者的重視，教育教學也越來越注重對學生知識、能力及思維等的培養，學科核心素養的地位有了顯著提高，這在很大程度上推動了教學方法的不斷變革，核心素養視域下的大單元教學也愈發完善，其蘊含的意義和價值也更加豐富。崔允漷通過分析認為，大單元教學的內涵可以分為三層：第一，核心素養視域下的教學提倡大概念、大觀念、大人物及大問題的設計，教師的格局得以改變。第二，從全面育人的“大道理”角度著手，重視培養學生的能力、品格和觀念，而非只關注其的知識、技能及分數。第三，從時間的角度來看，教師在大單元教學中能夠理清時間和學習的關系，真正做到“以學生為中心”，提升其對學科育人本質的理解。高中歷史大單元教學的實施，教師需根據課程標準的要求，遵循學科歷史的發展規律，按照不同的教學主題，將整個學期的教學內容進行合理劃分，并以主題為中心，重新整合教材內容，將各個單元的教學連接起來，形成連續的課時。

由此可見，核心素養視域下的高中歷史大單元教學指的是在了解學生的學科思維和能力發展的基礎上，對教材內容進行分析、整合和重組，明確學習主線，圍繞大主題、大任務，明確教學目標、評價方式，開展教學活動。通過對歷史學科核心素養培養的要求進行深入分析，綜合考慮多重因素，如學習目標、課程內容、評價模式等，以構建相對完整的教學單元，這就是所謂的核心素養視域下的大單元教學。

二、大單元教學的特征分析

（一）教學設計的整體化

以往的教學中存在著知識“碎片化”以及育人水平的“淺層化”等問題，核心素養視域下大單元教學的提出，使得教學設計更具整體化和系統化。整體化的大單元教學設計，一方面指的是按照一定邏輯關系形成的知識系統而進行的教學內容設計，另一方面是指教學目標在整個教學過程設計中的體現、目標和內容在教學組織實施中的踐行情況、教學評價對達成目標的檢測以及對新目標的提出做準備的整體化教學設計。高中歷史教師作為課程的研究者，需加強對課程標準、教材內容及學生學習情況的研究，以核心素養為導向，構建一系列包含單元主題、教學目標、教學評價等在內的課程體系，以滿足大單元教學設計的整體化特征。

（二）知識結構的階梯化

大單元教學的實施將教材的既定框架進行了打破重組，按照知識的內在邏輯，對教學內容進行整合，從而實現學生核心素養的發展。教師作為課程的研發者，通過深入挖掘教材內容，理清其中的內在邏輯，將問題和任務變得結構化，讓學生在具體的情境中進行知識的學習和問題的解決，進而實現素養的提升。要從教授學生知識到培養其素養，需要不斷整合、提煉知識點，構建由具體知識認知到掌握抽象規律、由個性到共性、由具體到整體的階梯上升式知識結構。在歷史學科的教學實踐中，可以按照歷史時空的各種聯系，整合歷史事件發生和發展的因果關系和前后關聯，并對主線知識進行架構，實現知識結構的階梯上升，以提升學生的學習效率。

（三）活動開展的有效化

大單元教學的開展，對“教學評”一體化進行了強調，注重學生參與教學活動的積極性，最終實現核心素養的培養目標。教師在教學過程中應避免學生活動流于形式，組織一系列對素養培養有利的教學活動，以確保活動開展的有效化。作為教學活動的頂層設計者，對課型、課時進行整體架構和科學籌劃，實現單元規劃到課時教學的系統化設計。核心素養視域下的高中歷史教學中，應圍繞新的綜合性主題創設歷史情境，使學生在問題的引領下，搜集相關的史實資料，開展以學生為中心的學習活動，進而突出活動開展的效率化特征。

（四）教學評價的多元化

大單元教學不同于以往教學中以考試成績作為評價學生學習效果的唯一標準，而是集知識點、課時、情境、素養等為一體的有機學習單元整體。評價內容包含學習過程、素養目標及學習結果的評價，評價方式包含對學生的日常學習表現、標準化測驗的評價，這種評價貫穿于教學的整個過程，評價標準更趨多元化特點。教師在設計作業時，要掌握命題原則和內在邏輯，注重學生的思維層次，精準布置作業。在高中歷史教學中，教師設計的作業應以培養學生的學科核心素養為目標，保障作業質量，注重作業內容的探究性和開放性，并根據學生的實際情況進行分層布置作業，確保學生都能在作業完成的過程中有所進步。

三、核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施路徑

（一）樹立深度學習理念，發展學生的思維和解題能力

淺層學習模式下，學生通過機械性的記憶，被動接受知識的灌輸，學習方法死板，缺少反思。而在深度學習理念下，學生通過整合知識，自主進行新知識的學習和新思想的獲取，這對其思維和解題能力的發展十分有利，且通過將新知識和新思想融入到自己已有的認知結構中，有助于構建新的知識情境，實現知識的遷移。深度學習教學理念重視知識內容的建構性、學習過程主動探究性等特點，這與學生的必備品格和能力需求、價值觀念等相匹配，這一理念在課堂教學中的落實，是培養學生核心素養的必然途徑。

《課程標準》中將歷史學科核心素養的培養目標細化成了五個維度，即唯物史觀、時空概念、歷史解釋、史料實證以及家國情懷。但要真正落實這一育人目標，就必須要對現有的歷史教學思維和教學方法進行改革，這是因為：首先，在以往的學習中，學生大都以了解、掌握和記憶知識點為目標，這使得歷史學科的知識教學呈現出碎片化的特點，不僅違背了歷史學的本質，還不利于學生理性思維的形成。其次，歷史教材在編排時基本上是按照時序性原則，著重強調內容單位而無法完全兼顧到塊狀化的學習單元，大任務和大問題驅動的缺失，使得學生無法形成良好的自我學習管理品質。最后，學生在歷史學習的過程中習慣于以點的形式被動接受知識，無法形成生成性的研習過程，其自身的學習潛力和自我價值得不到有效挖掘。對此，在核心素養視域下，高中歷史教師有必要樹立深度學習的理念，積極探索更為有效的大單元教學方法，以實現對學生歷史學科素養的培養和發展。

（二）采取任務驅動教學法，實現對知識的整體把握

在高中歷史教學過程中采取任務驅動教學法，是以學生的興趣愛好為基礎構建趣味性的教學情境，以教學內容為載體，與教學任務進行密切配合，從而使得學生在完成特定任務的過程中獲得新知識、新技能。在大單元教學中運用任務驅動法，其學習原則和學習理念是，學生在教師的引領下進行學習單元的整合，以實現對知識的整體把握。學生以學習單元為單位，以教師對單元知識的整合、精選與重組為前提，進行通覽、通學、通知、通識。對單元內容進行通覽通讀，對單元結構進行通學通組，對細目關系進行通建通知，以及對學科理念進行通理通識，這四者之間是有把握、有步驟的順承關系。學習單元可以是取自教材，可以是對教材內容進行大跨度整合，也可以是以大任務為驅動，學生圍繞某一主題自行查找資料進行自我構建，強調自主性的學習方式和宏觀性的學習內容。學習單元的通覽、通學、通知及通識過程，對學生知識整合能力的提高，對歷史進程的整體把握以及認知能力的獲取非常有利。

以《近代殖民活動和人口的跨地域轉移》這一教學課題為例，可以讓學生在學習總任務的引導下，對教材中的相關課節目錄進行“通覽”。接著設置具體的任務驅動，要求學生對本單元導言和課節內容進行“通學”。以此為前提，讓學生結合自己的興趣或疑慮設計學習任務，并通過教師推薦書目或者自行上網查詢資料的方式，完成自主閱讀等的相關拓展性學習任務，如結合所學，查找與“18世紀以前有沒有美國人移民？19世紀以后出現歐洲人移民北美高峰的原因是什么？”等問題相關的資料，最終實現“通知”的目標。最后由教師將總任務再次呈現出來，學生通過自主學習和合作探究來達成歷史規律的“通識”。

（三）以學生為主體，開展啟發式教學活動

建構主義的學習理論提出，學生是學習的主體，教師是引導者和參與者。在核心素養視域下高中歷史大單元教學中，教師要重視學生的主體地位，讓學生成為課堂學習的主人，并根據新課標和新教材對教學的要求，注重對教學方案的設計，以啟發式的教學方式，發散學生的歷史思維，活躍課堂氛圍，以此來調動學生歷史學習的積極性和熱情，促使其主動參與到教學活動中，進而促進學生自主學習效率的不斷提升。

學生在學習《近代殖民活動和人口的跨地域轉移》一課的內容時，教師可以向他們提出啟發式的問題：通過對美洲文化融合認同的學習，應該融合看待近代美洲文化的沖突、融合和重構？這樣可以讓學生在啟發式教學中，逐漸理解所學習的內容，同時也能明白文化是人類社會的精神財富，文明的繁榮、人類的進步都離不開文明交流、互學互鑒等道理，從而突出學生的主體地位，提高大單元教學成效。

（四）豐富歷史學習資源，提高學生的自主學習能力

高中歷史教師要以培養學生的核心素養為出發點，樹立科學的課程觀，豐富學生的自主學習資源，構建自主學習課程體系。在大單元教學中，教師要立足于實際學情，明確教學內容的邏輯，創設具有一定教育意義的教學情境，讓學生擁有自主學習的良好環境。在開發教學資源的過程中，教師可以采取學案導學及翻轉課堂學習方法，這兩種方法在大單元教學中是相輔相成、互為依據、不可分割的。在翻轉課堂教學模式下，學生的“學”可以利用課前幾分鐘的時間來完成，教師再針對學生存在的學習單元相關基礎性問題進行講解，以實現對本學習單元的了解和把握。這樣可以將“教”與“學”的任務都在課堂中完成，以此為前提，將學案設計分為課堂自主探究和課堂引導探究兩個部分，這兩個部分分別隸屬于“先學”和“后教”的范疇。

（五）實施及時的教學評價，凸顯呼喚生本意識的教學理念

在大單元教學中對學生核心素養的實現情況進行檢測、評價，為其開啟新一輪知識的學習做好鋪墊。因此，在教學中進行及時評價，可以將呼喚生本意識的教學理念凸顯出來。而實現及時評價的有效方式就是“一案”教學，即“一個單元一份學案”。首先，學案中涵蓋的單元知識要具備完整性和連續性，使教與學之間呈現出層遞性和不間斷性。其次，確保知識邏輯的緊密連接，做到及時評價和反饋。學案除了涉及的單元整體學習目標外，還以“塊到線”“點到面”“知到識”為依據分為三個維度，每一部分均包含課堂自主探究、課堂引導探究以及綜合試題分析三個版面，這些都將學生的主動參與和學情測評體現了出來。

《近代殖民活動和人口的跨地域轉移》這一課題的教學中，從整體上來說，可以將學案分為學習目標、單元索引、學習計劃以及以三個維度為中心開展的探究活動和檢測反思環節。其中，將學案部分的三個維度探究細化為美洲組群和人口結構的變化、區域間的文化交流兩大部分，先將每一部分中第一、第二維度的問題歸到課堂自主探究環節中，即“由塊到線”“由點到面”，再將第三維度的問題歸到課堂引導探究環節，即“由知到識”，最后再為學生布置綜合性的分析試題。教師通過采取學案檢查或課堂展示的方式，逐步檢測學生對歷史知識的掌握和理解程度，并以此為依據，及時調整教學進度，從而將先學后教的生本意識真正體現出來。

四、結束語

綜上所述，在核心素養視域下高中歷史大單元教學過程中，教師要落實“深度學習”的教學理念，發展學生的思維和解題能力、采取任務驅動教學法，以實現對知識的整體把握、注重開展以學生為主體的啟發式教學活動、豐富歷史學習資源，提高學生的自主學習能力、實施及時的教學評價，凸顯呼喚生本意識的教學理念等。同時，制定清晰的教學目標，按照實際學情和課程標準設計教學方案，以真正理解和掌握歷史知識，進而實現對學生核心素養的培養。