數字時代學習空間的邊界重構與權力回歸

摘要：當前，以人工智能、物聯網、大數據、數字孿生為代表的技術正在重塑學習形態，僅從內涵特征、價值功能維度研究學習空間的局限性逐漸顯現出來，特別是難以解釋新興數字技術背景下“人”的發展與變化。有鑒于此，以人的發展為分析視角，構建“邊界-權力”二維分析框架，試圖探討數字時代學習空間中個體的邊界與權力問題。其中，就邊界而言，依據學習者個體認知框架和心理需求的時空限定，劃定了個體學習實踐的時空邊界、理性邊界與認知邊界；就權力而言，數字時代學習空間中的權力呈現出向學習者個體回歸的歷程，即在自治權上表現為個人學習時空內的自我配置，在決策權上表現為雙重中介下的自我組織，在選擇權上表現為認知偏向下的自我授權。從“人”的動態性變化出發，使得邊界劃分與權力回歸無限接近于個人，關于學習空間的理論也逐漸趨向個人理論與個體效果，有利于為主體行動者尋覓并確立位置，滿足學習者真實的學習需求，從而制造因人而異的學習路線。

關鍵詞：數字時代；學習空間；邊界劃分；權力回歸；學生發展；有限理性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“統編教材的中華民族共同體意識建構及其教學實現研究”（項目編號：BHA230135）研究成果。

一、問題提出

任何學習活動都是在一定的空間內進行的，并賦予了空間學習屬性，構成學習空間。“學習空間”研究的興起與人們對學習活動的理解變化、信息技術在教育領域的廣泛應用以及人們對非正式學習的重視密切相關[1]。學習空間本身蘊含著學習可以發生在任意地點和任意時刻、學習者的社會性交互對于學習而言至關重要等關鍵假設[2]，它以重視學習者體驗、支持協作與對話學習、強調學習場所的開放性、促進正式學習與非正式學習經驗的統一等優勢極大顛覆了人類幾百年來對傳統教學空間的印象[3]。學習空間在當下己經成為教育領域關注的熱點議題，對其思考也蘊含著人們對學習活動不斷革新的期望，其具體內容主要包括以下方面：

第一，學習空間的內涵研究?！皩W習空間”這一術語興起于20世紀90年代，在這之前，大多數研究者都將“教學空間”與“學習空間”混用，以此指代學習場所。之后隨著技術發展和理論研究的進步，“學習空間”內涵從當初代表物理場所的概念，演化成包含不同空間形態及空間中各類要素、學習活動以及多樣化學習需求的關系總和，此后學界傾向于使用“學習空間”一詞來“指代那些體現了當代主流學習理論和新的學習科學的學習場所”[4]。在技術增強背景下，學習空間融合了物理空間、虛擬空間、社會空間、情感空間以及心理空間等多種空間樣態，其內涵也轉向為激發學生興趣，支持師生交互，鼓勵學生積極參與，最終達到學生深度學習的目標而構建的用于學習的場所[5]。

第二，學習空間的設計研究。學習空間的設計或者構建既需要理論層面的探討，又需要具體的建設實踐指引[6]。學習空間的設計框架需要以具體的教學模式與理念為參考依據[7]，它通常規定了學習空間設計的基本理念、功能價值定位、流程步驟、設計原則以及在設計過程中需要考慮的其他關鍵因素[8]，通過改進學習空間的設計能夠促進與提升教學效果，為教師與學生開展多種教與學的活動搭建良好平臺[9]。隨著技術的不斷發展變革，學習空間的設計一方面應該體現開放性、智能性、多樣性和協同性等特征，從空間規劃、物理環境與服務、陳設、智能技術的整合四個方面進行設計與實現[10]。同時，結合課堂教學實際情況，從實施過程、學習評價等四層面圍繞問題解決展開，并采用知識共享驅動和漣漪拓展探究的教學策略，以促進學習者的深度協作知識建構[11]。另一方面，更強調“人本化”特征，適應不同學習者的學習風格，從而提供滿足其發展需求的個性化學習支持[12]。

第三，學習空間的評價研究。當前研究大多立足學習空間的智慧性、開放性、廣延性等特點，采用定量與定性相結合的方法，系統、有理有據地對學習空間的應用效果進行評價，以研究學習空間對學習的價值作用，具體包括評價學習空間對教學過程和結果的影響[13]、學習空間與傳統物理教室的構建成本、用戶對學習空間關鍵特征（如桌椅擺放、標記板等）的反饋等方面[14]。學習空間的評價能對優化學習空間的設計和管理提出建議，發揮學習空間的教與學效用，實現教與學質量的有效提升[15]。

可以看出，已有研究大致歸納出學習空間的內涵特征、設計框架與評價體系，為人們認識和明晰學習空間的本質提供了理論依據，但主要呈現出平面化和線性化的特征：一方面，現有研究尚未徹底將人的需求與權力的不斷變化納入考量，而是仍舊不斷在回到原始“基本人性”的立場，存在與現實社會發展的脫節；另一方面，現有研究大多聚焦于對學習空間的價值功能研究，基本上皆致力于調查這樣的問題：學習空間對人做了什么或能做什么，而不是人利用學習空間做了什么。也就是說，目前人們對學習空間的思考并未從根本上突破其作為人類學習工具的藩籬，也未跳出學習空間構建的技術框架，同時也就未能深刻揭示出學習空間作為“技術”與“人”雙重性質結合物的特殊性，遺忘了學習空間中“人”的權力和需求的不斷變化。尤其是當前隨著大數據、移動互聯、數字孿生、虛擬現實等新興智能技術在教育領域的深度參與，教育深度技術化進程加劇，不僅延展了學習空間的邊界，創造出各種嶄新的學習方式、交往方式甚至思維方式，而且人本身也正在逐步進入一個“多維構造的、甚至脫離物理原理的世界”[16]，這一切都將重新詮釋與塑造學習者的利益、需求、權力。在此背景下，現有學習空間理論已不足以解釋目前復雜而不確定環境下的學習者。

事實上，“人類理解自身最大的障礙，就是人類本身了”[17]。因此，聚焦人的發展變化、回到“人”的學習革命已成無法回避的話題。有鑒于此，本研究試圖構建學習空間的“邊界-權力”分析框架，嘗試立足“學習者是不斷發展的”立場，用發展和動態的眼光看待“人”的變化，并以人的行動結構視角將研究問題從“學習空間對人做了什么或能做什么”轉換為“人用學習空間做了什么”，以此重新劃分數字時代學習空間的邊界，探討學習空間中學習者的權力回歸，拓展“技術與學習融合”的分析論域。

二、立足“人”的發展：“邊界-權力”分析框架

當前，以人工智能、物聯網、大數據、數字孿生為代表的技術正在重塑學習形態，僅從價值、功能維度研究學習空間的局限性逐漸顯現出來，特別是難以解釋新興數字技術背景下“人”的發展與變化。本文認為，在移動互聯技術不斷發展普及之后，在學習者被空前賦權的狀態下，學習者的學習需求和權力正在不斷快速演進，學習行為也因此不斷更迭，新一輪探討學習空間中學習者的變遷與發展，是比探討學習空間本身更為根本和迫切的時代課題。因此，以人的發展為分析視角，構建“邊界-權力”二維分析框架。通過對此框架的構建，表明數字時代學習空間的發展不僅是突破時空邊界束縛的過程，也表現為學習空間權力向個體回歸的歷程。

（一）流動的人：以人的發展為分析視角

在數字時代的今天，無差別、無異質的“學習者”概念已經不能用來描述當代學習者。在個體化極致發展過程中，任何一個繼續將學習主體看作固定不變、整齊劃一的視角，都是與時代相違背的。那么數字時代的學習主體到底該如何描述，或許可以用“流動的學習主體”概念來定義。著名社會學家齊格蒙特·鮑曼認為“現代社會正從‘固體’階段向‘流動’階段過渡”[18]，他用“流動的現代性”這一隱喻反思后現代時期不穩定、不確定的社會狀況和人類生存窘境[19]。鮑曼在明晰“流動的現代性”的本質時指出，與此前沉重的、固態的、系統性的現代性相比，當前的現代性是輕快的、差異化的、變動的、網絡狀的現代性[20]。由此，當下的學習空間研究不得不認清這樣一個現實：與任何技術相結合的學習主體，在形態上是移動的，即物理位置的不斷變化，而在心理上卻是流動的，表現為不確定性與變動性。在這個意義上，我們可以認為，流動的學習主體可以是不斷切換多元身份的信息搜尋者、游走于海量學習資源中的瀏覽者、與其他個體轉瞬即逝的聚集和解散的交往者，亦或是在虛擬學習空間不斷尋求學習合作感的對話者等。

除此之外，近年來，伴隨著數字技術在教育領域的廣泛應用，學界在探討技術與教育融合時，出現了眾多關于這種“新學習主體”的概念上的嘗試描述，如“電子人”“沉浸人”“技術化身體”“虛體”“賽博人”“混雜人”等，其本質上都是一種“后人類”式的解讀。不斷涌現的關于學習主體變遷的探討之多，足以證明學習主體層面，即人的發展給整個研究界帶來的重大影響。

（二）“邊界-權力”二維分析框架的現實意義

一方面，邊界問題是學習空間研究中的底層邏輯問題。從地緣政治意義上看，邊界通常是地區和地區之間的線性、封閉、固定的界線，它代表一種勻質性的有限空間，既注重有限的自我與他者的區隔，又不可共享或重合，但在幾何學意義上可以隨意分割[21]。當前，數字技術的快速發展縮減了時空距離和壁壘，改變了傳統的邊界秩序，再造了人類生存時空新場域。在此背景下，數字時代的地緣政治學將實現“新技術—地緣政治”空間革命，新的邊界文化將在數字化的虛擬空間中孕育[22]。學習空間也有自身的邊界文化，數字技術的發展讓有明確標記區隔的學習空間鐫刻著“邊界消弭”的模糊輪廓，擴展了學習交流范圍，解放了學習者身體的束縛，為無邊界化學習模式及新型學習治理提供了新的生長場域。這種邊界形態就類似于曼紐爾·卡斯特（Manuel Castells）所言的“流動空間”的形成，即基于資本、信息、技術、組織性互動、影像、聲音以及其他要素的自由流動[23]，空間被納入一種不斷變化的關系結構中[24]。這種新的關系結構將破壞既有的學習空間的“邏輯時間序列”，也會破壞個體的學習“生物時間感”，使得學習行為難以統計和預測。

無疑，從技術層面上看，數字時代的學習空間沒有時空限制，是無邊界的。但依據計算機理性邏輯創造的學習空間依然存在著缺失，即無界給了學習空前的學習自由，但也必須承擔自由的后果—失序，即學習者對學習信息的真實性、可靠性、重要性不斷質疑、對知識信息豐富的焦慮、對冗余信息的不確定、對未知信息的恐懼與茫然、對不斷延伸的信息充滿不安……這種“失序”現象就如同安東尼·吉登斯將高度現代性的社會描述為“超越個體活動和個人參加的場景，它是充滿著風險和危險的世界”，“焦慮”就成為所有形式危險的自然相關物[25]。正如齊格蒙特·鮑曼極力敘說的“后現代棲息地”中的自由本質是不確定、虛無甚而恐懼[26]。因此，當學習空間中時空問題不再是障礙之后，學習者被賦予更大的自由，新一輪學習空間的秩序正在被重構，此時“邊界”也成了需要被重新定義和詮釋的名詞。

另一方面，權力是學習空間變革研究中必不可少的研究視角。在政治社會學概念中，如果以人為視角，“權力”一般被視為人在沖突環境下“依然可以自行其是，或實現預定目標的能力”[27]。權力和空間之間存在著邏輯關系，在空間的形式和秩序中，隱含了權力的意味[28]。?？碌暮蟋F代“空間權力”理論對空間與權力的內在關聯性做出了如下解釋：“空間是任何公共生活形式的基礎，空間是任何權力運作的基礎”[29]。其中隱含了兩層邏輯，一是空間是權力與知識發生轉化的場所與中介，只有關注“空間權力”，空間在現時代的重要性才能得到凸現[30]。由此，空間本身表征著權力，空間權力成為最為重要的權力[31]。二是權力的空間化，其主要關涉的是微觀權力學，而非權力中心化，比如監獄、醫院、工廠、學校等社會典型空間[32]，學習空間也屬于一個多元自主斗爭的領域，是在社會實踐層次上形成和擴散而成，具有相對的獨立性與發展軌跡。所以，學習空間自然也是權力生產的空間。

在數字時代之前，學習空間的權力通常被某些擁有技術優勢的機構或相關利益組織所壟斷，目的是對學習行為進行符合利益需求的規訓與控制。直到進入數字化學習時代，技術的快速發展才使得這種“規訓與控制”的力量得以被減弱。原因在于，隨著技術對學習者的高度賦權，學習者不再是被動的接受者，而是積極的主動建構者，學習者的需求和行為不斷變遷與發展，對學習的內容、時間、注意力分配、媒介選擇等有了自己的“控制與選擇權”。這樣一來，學習空間的權力趨向分化，處于更為復雜交織的權力網絡之中?？梢?，學習空間中個體學習的權力特征與技術發展進化高度耦合相關，不可不察，而權力作為一個社會學概念，其精準含義和特征本身就充滿爭議。因此，為了避免對權力概念的界定不清與把握不準，本研究中學習空間的權力主要考察的是學習主體在技術高度賦權情況下，自主參與學習交往行為、自發定制學習活動、自愿選擇學習資源以及自由利用學習媒介的關系能力，這種關系能力能夠凸顯數字時代學習空間中個體權力生長、自主意識不斷進化的軌跡。

三、數字時代學習空間的邊界重構

從根本上說，由于人的有限性，個體的邊界基本上就框定了空間邊界?；谌说陌l展，從“邊界-權力”分析框架出發，數字時代學習空間的邊界是依據學習者個體認知框架和心理需求的時空限定，具體包括時空邊界、理性邊界與認知邊界。這種以人的發展為中心的邊界劃分使得技術發展權限無限接近于個人，關于學習空間的理論也逐漸趨向個人理論與個體效果，為主體行動者尋覓并確立位置，有利于滿足學習者真實的學習需求，從而制造因人而異的學習路線。

（一）時空邊界：個人學習時空的建構

在無時空邊界的學習空間中，個人學習時空的建構是學習空間發展的基礎，它以有意識的學習互動過程建立個體化學習網絡，劃定了個體在學習空間中的邊界。

數字技術的發展帶來人類學習空間的一個根本變革，就是人、信息、技術與學習的“脫域式”融合?！懊撚蚴健眮碜杂诎矕|尼·吉登斯的“時空延伸”理論，在他看來，現代性的“時空延伸”導致了社會體系的脫域，即社會生活的地域性維度被消解，社會關系在“時-空”分離中重組，社會實踐日益脫離信任雙方面對面的“共同在場”，逐漸從“在場”走向“缺場”[33]。同樣，戴維·哈維也聚焦于社會與時空的關系問題，其“時空壓縮”理論認為技術的發展是社會時間與空間高度“壓縮”而引起新一輪時空體驗，具體表現為不確定性、瞬間性、多元性等特性[34]。數字時代學習空間也置身于這種復雜而不確定性之中，具體表現為：在學習空間本體上，是技術與學習場所的融合；在學習空間客體上，是虛擬與實在的融合；在學習空間主體上；是人與物的融合。其本質就是沖破一切舊有的學習空間秩序。

面對學習空間秩序的瓦解，在不確定中尋找確定性，就是要確定邊界。邊界是“確定的位置和某種定向方式”，為人們提供了“有意圖的活動和理解的前提條件”[35]?；诖?，邊界對人們認識學習空間具有重大的認知意義，而人又是具有“有限理性”的主體，這就決定了個體對學習認知的局限。因此，在無邊界的學習空間需要劃分學習者的個體邊界，這種個體邊界取決于學習者個體的興趣、精力、時間、風格等具有個人特征的“自我配置”，即數字時代學習空間的真正邊界是個體角度上的時空限定：學習者可以自我選擇或決定如何開展學習活動、利用學習資源、分配學習時間、劃分學習注意力、進行學習空間的現實與虛擬的來回切換等。從這個意義上看，學習空間的邊界劃分會讓學習者有更多的機會接近更符合自身真實學習需求的信息與知識，而這就是當前數字時代學習空間的設計與構建不能回避的理論議題。

事實上，個人學習時空的建構順應了當前社會科學領域正在展開的“回到‘人’與‘結構與行動’的理論路徑轉換[36]。一方面，學術理論界已從多角度認識到人的行動是被結構限定的，如戈夫曼的“框架理論”、布爾迪厄的“場域理論”、德波的“景觀理論”等。與此同時，社會上的結構設計與技術發明都試圖宰制和支配個體生活的時空，如?？滤缘摹耙幱枴薄⒏攴蚵摹扒芭_表演”、布爾迪厄的“慣習”、霍爾的“編碼”等[37]。另一方面，在被限定的結構中，人們的行動有一套自己的邏輯，如戈夫曼的“后臺”、德·塞托的“弱者的戰術”、霍爾的“解碼”、德波的“飄移、異軌和構境”等[38]。就此而言，數字時代學習空間中個人時空的邊界劃分其實是在特定的語境下對學習者個體行為模式的重新詮釋。

（二）理性邊界：“理性-非理性”雙重中介路徑

理性與非理性的矛盾及其對人的意義，在哲學家們爭論不已的探索中依然沒有標準答案。且不論二者誰是誰非、誰優誰劣的問題，需要首先明確的是理性和非理性是相互依賴、相互滲透、相互作用、相互促進的關系[39]?；诖?，數字時代學習空間的理性邊界并非是“非理性”，而是遵循“理性—非理性”的雙重中介路徑。

從本體論的角度講，非理性因素是一種意識形式，是“存在于個體心理的、能夠引發思維活動的要素”[40]，如情感、直覺、欲望、動機、信仰等。根據赫伯特·金迪斯的“非理性行為成就人類社會”的假說，非理性行為存在一定程度上的積極意義。具體來說，個人的習慣和偏好會被“基因-文化”共同塑造，其中有利于社會健康發展的個人習慣和偏好，會在這個過程中被留存下來，并對社會繁榮和社會秩序發揮最基礎的重要作用[41]。在無限渠道、無限時空、無限內容的學習空間中，知識生產主體多元化、知識內容多樣化，知識“信息冗余”與“真假難辨”成為不可避免的客觀環境。在這種環境下，完全依靠個體理性并不能做出適當的決定，而非理性因素卻能夠以其自發性、沖動性、非邏輯性等特征對行為決策其重要作用。另外，從經濟學視角看，學習者從冗余而難分真假的信息海洋中辨別信息真偽、判斷信息價值是有成本的，如人力成本、設備成本、時間成本、沉沒成本等。當這些成本過大時，學習者通常依靠個人的非理性因素去選擇[42]，這就印證了赫伯特·西蒙的有限理性的行為模型，其模型指出“人們在進行選擇時沒有必要在時間上無限追溯、在價值觀上涵蓋全部，也沒有必要把選擇中的每一個問題都與世間所有其他問題扯在一起”[43]。因此，有限理性行為模型為人們提供了看待理性的新方式，在一定程度上劃分了個體在學習空間中的行動邊界。

但僅僅依靠學習者非理性因素，會使學習活動本身陷入沖突，而且信息又出現冗余和過剩的話，學習者會失去對基本價值和秩序的基本共識，其結果是，學習者只能根據自己的非理性立場有選擇地選擇知識信息，或者拒絕權威知識、真實知識。這樣一來，如何獲得真實的知識就不僅是學習難題，更是社會難題。實際上，理性與非理性是相互聯系、相互滲透的。從機理上看，非理性因素在人的決策過程中發揮著選擇與過濾、凸顯與參照、調節與控制、激活與驅動的重要作用，但“非理性行為最終要接受理性的批判，其越軌行為最終要為理性所匡正”[44]。因此，置身于邊界消融的學習空間，不僅需要非理性因素發揮作用，還需要理性因素的互相配合。理性是人所特有的“理解和思考的智慧和能力”[45]，其能使人在行為過程中保持冷靜、客觀的分析態度，同時又不斷調整以提高適應能力。正如早期行為經濟學的動物實驗和認知心理學所證明的：“人的選擇行為是理性和非理性的同構”[46]。因此，以“理性-非理性”雙重中介路徑確立數字時代學習空間的理性邊界至關重要。

（三）認知邊界：因人而異的信息認知偏向

“認知”是一個心理學概念，學習者如何獲取信息、使用何種學習媒介以及如何使用媒介、接受何種知識信息等，都與學習者個體的認知觀念有關。在學習空間中，數字技術對空間的再生產宣告了其最初得以產生的基礎——“地點”和“距離”的消亡，物理學習空間和虛擬學習空間的邊界消弭，逐漸融為一體，邊界消融引發了學習主體認知觀念的改變，此刻的認知觀念研究更加依賴邊界的重塑。因此，基于學習空間中“人”的發展，認知邊界的劃分是為了探析不同學習主體的認知觀念以及由此產生的行為，進而區分不同的學習群體邊界。

一方面，從認知的個體邊界來看，不同的學習主體具有不同的認知偏向。認知心理學家皮亞杰在利用兒童發展研究“探索知識與邏輯的起源和性質”過程中[47]，首次提出了“圖式”概念，即兒童之所以能夠認知世界并不是信息數量上的簡單積累，而是其大腦中的“認知圖式”在起作用。這種“認知圖式”是通過不同年齡段的一系列心理變化形成的獲取信息的全新策略。學習者對信息的認知也會受到“認知圖式”的支配，依據個體過去不同的經驗和知識，學習者在學習活動中擁有與他人相異的行為模式。隨著年齡的增長，學習者的“認知圖式”會因學習狀態、學習媒介、學習能力等變化而發生改變。

更進一步看，如果將人的認知發展階段與學習認知觀念的變化結合在一起就不難發現，隨著技術的變遷，不同的認知階段接觸知識信息傳輸的介入點不同，這就導致學習者對知識信息的處理認知建構的方式不同、對媒介技術的基本觀念不同、對學習媒介技術的使用方式也不同。具體來說，在原始口傳媒介下的學習過程中，口頭語言成為人類最早的認知建構體系，人類的集體認同和經驗傳承都依靠這種最原始的學習方式；印刷文字的發明與推廣，使得被隔閡的文化逐漸走向互通，文字學習不僅開始表達幾何圖形、邏輯推理、抽象分類及復雜的描繪與定義，還使學習內容可以通過文字記錄實現跨越時空的移動和擴散；在印刷媒介技術基礎上，電子媒介技術進一步壓縮了時空，通過電子媒介將各種事件轉錄為影像、視頻或聲音，連接了人體的多重知覺，從而使失去的事物可以被重新捕獲，其主要目的是實現學習內容的共享；數字媒介技術更加融合性、綜合性和兼容性，能夠將不同形式的知識信息進行融合生產。數字媒介技術不只是一項新的技術，而是人類學習的新方式。數字媒介技術創造了全時空深度連接的學習環境，實現了虛擬學習時空和現實學習時空的連通，帶來了學習者身體更深層次的沉浸感、臨場感與交互感。

另一方面，從認知的群體邊界來看，不同的學習群體具有不同的認知偏向。如果從數字技術對不同年齡段的學習者的影響來看，可大致將數字時代的學習者分為“數字移民”與“數字原住民”兩類。就“數字原住民”而言，其逐漸成為教育領域的一個熱門概念，它的提出引發了“互聯網究竟會對人產生何種影響”的思考?！皵底衷∶瘛敝赶虬殡S著互聯網、移動智能終端設備等數字化產品成長起來的人，他們最原初的交流和互動方式便是在信息技術的使用基礎上展開[48]，數字化生存是他們從小就開始的生存方式，并有著自己獨特的個性特征和行為方式[49]。相比之下，“數字移民”并不是一出生就生活在數字化環境中，他們在成年之后才開始接觸技術，以此來適應眼前嶄新的數字化環境，但他們又在某種程度上保留了原有的習慣[50]。在對待技術的態度上，“數字原住民”將技術當作理應如此的日常“生活儀式”，呈現出典型的“技術伴生”特征，而“數字移民”僅將技術當作學習或者工作的工具，秉持著一定的“功能效用”立場，表現為“技術接受”特征。當前，在終身學習理念下，學習主體已不再具有年齡邊界限制，但他們依然具有“數字化”邊界。“技術伴生”模式下成長起來的年輕學習者對于技術的使用意愿更強，使用行為也更顯著：他們可以十分迅速地接受信息，喜歡同時處理多種任務，更偏向互動性學習媒介，也更期待高速、無縫、流暢的互聯網使用體驗。而作為“技術接受”型的老一輩學習者正在經歷不同的社會“數字化”，他們現在正學習一種與日常儀式相悖的“語言”，尋求數字化學習空間的“低水平滿足”。與年輕學習者相比，他們似乎就是數字化生存中的“弱勢群體”，在學習交往中被“隔離”或“忽視”，在這種境遇下催生了他們尊重、平等、進步等精神內核需求。

基于學習者不同的信息認知偏向，形成了不同的學習主體劃分，這為教育教學提供了有益啟示，即面對不同的學習群體，當今教育面臨的一個最大難題是：目前年齡較大的教師同樣是作為“數字移民”的教育者，他們說著“落伍”的語言（前數字化時代語言），正在費力地教育一種全新語言的人群[51]。對此，應因時制宜地變革教育方法與內容，提升老一輩教師的數字媒介素養，并加強“未來”內容的教學[52]。

四、數字時代學習空間的權力回歸

從“人”的發展出發，恰當地劃定學習空間的個人邊界，清晰地意識到無界空間中的“有限理性”。這種個人邊界的劃分表現為學習者“個體化”發展的過程，即個體的能動性和對學習活動的理性選擇。但學習者的自我進步并非只追求知識學習、自我進步等方面的平衡和完整，從更深層次而言還有追求學習自主、學習平等以及其他相關權益的愿望，這就涉及到權力維度。因此，基于“人”的發展視角，數字時代的學習空間也表現為個體被高度賦權，即權力向學習者個體回歸的歷程，這種權力與邊界同構，并圍繞著邊界文化和信息內容的生產和傳播進行再生產。

（一）自治權：個人學習時空內的自我配置

數字時代學習空間是無界的，而個體學習的邊界取決于個人時空上的限定。在這過程中，個體得以被深度賦權，實現個體學習空間中的自治。這種自治體現為學習者對自身的學習活動擁有了空前的“自我配置”的能力和自由。

一是學習者個體身份的自有。在數字時代的學習空間中，學習者可以在不同物理學習空間“在場”學習，又置身于“非在場”的虛擬學習空間。這就拓展了學習者身體的感知和經驗，給具身學習帶來了更多機遇——虛實雙重身份的交互。虛擬身份是數字化學習空間中一個活性的節點，可能是網絡平臺上的一個賬號或用戶昵稱，其核心是數據化[53]。虛擬身份是學習者通往虛擬學習空間的入口，更是其在虛擬世界的第一張名片，借助虛擬身份才可以完成相應的學習和交往行為[54]。可以說，數字時代學習空間的學習主體是虛實結合的“雙重身份”，共同構建著身體與學習的交互關系與價值意指[55]。學習者可以自行設置虛擬身份，如活潑風趣的用戶名、引人注目的賬號頭像，亦或是具有個性特征的個人介紹等，與現實場域中身體在場的學習交往不同，數字化幫助虛體消除了各種外表因素，即虛體可以不受外貌、智力以及各種生理缺陷的影響，那些好看的外表和氣質在虛擬學習空間難以繼續發揮優勢。

二是知識信息來源的自控。受無遠弗屆的數字技術所影響，數字時代學習空間中的知識信息的輸入源不再只是線性化、結構化存在，如統一出版的各種教科書、按時播放新聞、選擇有限的雜志或集體觀看的節目，而是統一被時刻在線的、以智能觸屏技術為終端的個人化媒介使用環境所取代，“無界”成為其最大特征，具體表現為永不休止的知識鏈接、隨時更新的知識內容、不斷重組的知識結構等。只要學習者想繼續學習，總會用不斷延伸與更新的知識，沒有所謂的終結。但以“人”為基礎的個人邊界的劃分能使學習者自身而非網絡平臺巨頭掌控知識信息的來源。一方面，知識信息來源的關系框定，即學習者個體可以根據自身需求選擇相匹配的智能學習終端作為知識信息源；另一方面，就算是面對泛在學習資源，個體也能夠對接收何種信息擁有一定的自我控制力，回避不感興趣的知識，創造符合自己需求的場景，以此獲取學習過程中所需的個性化的知識信息。

三是學習者個體角色的自主。根據歐文·戈夫曼（Erving Goffman）的擬劇理論，“人與人在社會生活中的相互行為在某種程度上來說是一種表演”[56]，在社會大舞臺上，每個個體都是演員，根據角色要求在舞臺上向其他觀眾表演。作為社會實踐的個體，行為者總是在不斷地根據社會情境和交往對象的變化來更改與調適自身的行為方式，在不同的角色中進行調整和轉換[57]，而這種調整和轉換通常是受外在的社會規約所影響。與此相異，在個人時空內的學習者的角色變化一般是自主性的，受個體內在情感影響。具體來說，學習者可以是知識信息的生產者、接受者、瀏覽者、搜尋者，也可以是學習共同體中的咨詢者、對話者、交談者，還可以是對學習活動的反饋者?？傊?，學習者可以根據自身的學習需求，以“我”為尺，自主配置適應數字化學習場景的行為和角色，使得個人化信息需求得到前所未有的滿足。

（二）決策權：雙重中介下的自我組織

根據赫伯特·西蒙的“有限理性”概念，“現實生活中作為管理者或決策者的人是介于完全理性與非理性之間的‘有限理性’的‘管理人’”[58]。由此，學習者的行為是由理性與非理性因素共同構成的，由此形成理性邊界的“理性—非理性”雙重中介路徑?；凇袄硇浴抢硇浴倍痔幚砺窂降碾p重中介路徑模型，可以看到數字時代學習空間中擁有了一定的自我決策能力。

具體來說，基于技術變遷視角，人類學習時空歷經了從文字記憶時空到視頻影像時空再到數字虛擬時空的演變歷程，學習媒介技術也經歷了“口語/印刷媒介—電子媒介—數字媒介”的發展變遷，人類學習交流形成了一個大型的傳輸系統。可以說，這是對從前固定媒介時間的打破，更是對個體利基時空的激活。這種利基時空是“任何從前沒有條件被利用起來的碎片化時間、角落空間”[59]。也就是說，數字時代的學習者不再受時空限制，學習終端掌握在每個個體手里，學習真正變成一種“私人化”行為。這樣一來，學習者可以自行決定在固定時空之外的利基時空如何或怎樣分配自己的注意力、時間以及興趣。與傳統學習時空中同質化的學習內容、集體化的學習行為以及單向功能的學習媒介選擇相異，利基時空中的學習機會是自行組織、自行決定的，個體根據自身的需求和興趣對學習內容、學習時間以及媒介功能等進行自我決策，形成個性化的學習偏好。

但當學習者對于學習活動有足夠的自我決策權限時，就出現了所謂的“后真相”學習現象?！昂笳嫦唷钡谋举|都是一種社會共同性，在深層意義上反映了“一種沒有得到適當反映、認知、規范的共同主體需要、共同利益訴求、共同情感需要”[60]。在認識論上，后真相秉持這樣一種態度：或者認識真相是不可能的，或者認為真相是不重要的[61]。于數字時代的學習空間而言，“后真相”現象產生的最根本原因，是真實知識信息的生產和傳播所依賴的社會共識的瓦解。一方面，學習空間的知識生產和篩選陷入“解釋沖突”之困境。根據吉登斯的現代性理論，人們的生活已經“脫域”，人的社會活動、社會關系、社會制度等已經從地方性的場景中“挖出來”，并在無限的時空中再聯合、再組織、再融合[62]。在此背景下，人們不再依賴習俗或個體的經驗，相反，他們更多地依賴于專家知識。但個體與專家的看法往往存在諸多分歧，這就使現代性的人們處在“解釋沖突”的時代[63]。由于學習者本身的發展與流動以及學習交往范圍的擴大，數字時代的學習時空也是一種“脫域”，在信息冗余的客觀環境中，當知識信息篩選與獲取的成本低于個體心理預期時，學習者更多地依賴于權威知識，這同樣也會造成個體經驗與權威知識之間的矛盾沖突。

另一方面，學習者獲取真相的因素是真相的“過剩”和“冗余”。在無邊界的學習空間中，每個個體既是知識信息的接受者，也可能是知識信息的提供者、創造者，隨意的發布、評論、復制、粘貼知識內容，使學習空間中的知識信息不僅脫離其源頭自行運動，而且在數字媒介技術的催化下不斷溢出原始意義，進行自行繁殖。在這個意義上，學習者似乎處于居伊·德波所言的“景觀”之中，即社會生活是一種“巨大的景觀的積聚”，所有存在的一切全都轉化為一個“表現”[64]。學習者看到的也是景觀世界，這種“景觀”就是一種被展現出來的圖景，也指一種主體性的、有意識的“表演和做秀”[65]。以數字技術為支撐，景觀完成了對現實學習活動的分離和匯合，成為既是真實，也是表象的“現實”，并通過視覺化的圖像建構各種統治性生產符號，使學習者迷信景觀現實并沉浸于其中，但其背后是對社會的現實與歷史真相的遮蔽。也就是說，學習空間中景觀的存在本身就是對學習本真的遮蔽與隱藏，這不僅會對學習產生一種潛在的約束和壓制，同時學習者個體在強制性的隱性控制之下，逐漸失去批判性、懷疑性以及否定性，沉浸于景觀制造的“偽需求”滿足，為學習者提供了短暫逃避現實的可能，但學習者需要觸摸到真實，找尋真我，回歸日常。

因此，從決策理論視角出發，學習者的決策行為是要在一定的“合理性”前提下，通過對各種學習行為的比較和選擇，使總效用或邊際效用達到最大。顯然，學習者能否找到真正有價值的學習信息需要理性因素來匡正。總之，個體學習行為需要依靠“理性—非理性”雙重中介，對知識信息、時間預算、注意力分配以及自身需求與能力進行決策。

（三）選擇權：認知偏向下的自我認知

理解數字時代學習空間中個體的選擇權，可以用賽亞·柏林的“積極自由”與“消極自由”來解釋。其中，“積極自由”是指“做......的自由”，強調人是自主的或自決的人，“消極自由”是“免于……”的自由，是不受外部干涉與控制是自由，強調選擇權[66]。從理論上講，學習者在學習過程中本來就擁有“消極自由”和“積極自由”。然而事實上，囿于各種限制，大部分學習者都失去了學習中最低限度的自由，也就是“消極自由[67]。當前隨著數字技術的進步，學習空間越發智能化，對學習者的權力的闡述，如學習資源數字化、學習工具智能化、學習過程高度沉浸等更多的是基于積極自由視角，強調學習者對智能化學習過程的參與，不斷為學習活動提質增效。但如果從學習者“消極自由”維度思考，數字時代的學習空間變化同時也是個體不斷擴大選擇權的過程，是學習者“免于做什么”的選擇。

首先是免于傳統學習秩序安排，形成個體學習秩序的自我授權。當學習者可以在數字化學習空間中享受無限的知識信息時，也失去了固定學習時空中對學習編排之后的“秩序”，但數字化時代賦予學習者極大的自由，使得“秩序”所必需的一致性和確定性在學習時空內都被個體化定義。這種“秩序”不是預定的，也超越了傳統學習分類體系的限制，是在不同認知偏向下對知識信息的重新排列組合，也是一種特定的、滿足個體化需求的秩序。具體來說，在學習空間中學習賬號的“關注與屏蔽”行為里分配注意力；在學習智能終端中調整知識信息來源渠道的優先級別；對學習進程的“可暫停”點播；個人身份的來回切換；學習交流群里的“延遲回復”；學習賬戶的個性化裝飾；學習內容的個人分類閱讀……總之，學習者正在“編輯”自己的知識信息流，在無邊界的學習空間中設置自我邊界，選擇如何配置自我精力和時間，以此創造出個人化學習秩序。從價值功能上看，學習者重塑的這種新秩序所制造出的學習選擇自由，增強了學習者在受教育過程中丟失的自己身上潛在的多種可能性，體驗到了自己的主觀能動性和尊嚴，而這又是數字時代學習者能夠健康發展的前提。

其次是免于單一學習媒介的選擇，傾向于建構個人學習媒介菜單。學習媒介就像貨架上的商品，不斷被生產，不斷被選擇。但與顧客走進超市都會手持一個購物清單不一樣，學習者對學習媒介的選擇主要依靠良好的直覺和判斷力，傾向選擇那些符合自身學習需要、符合學習時間預算、符合某種功能特質，亦或是符合某種學習體驗感的學習媒介。在論述信息傳播活動時，霍夫蘭提出的“個人差異論”闡述了個體“選擇性和注意性”理解，該理論認為，在信息傳播前，個體由于興趣、愛好、需要、價值觀、態度等非理性因素存在差異，會對信息做出不同的選擇和理解[68]。因此，由于學習者具有不同的認知偏向，“數字移民”可能會根據某種功用的達成而選擇某種單一媒介，對學習媒介的使用意愿不是很強烈，而“數字原住民”就更偏好多種學習媒介的組合，并在此過程中對學習媒介進行重新分類和價值再詮釋，以滿足自身互動化的學習需求，比如他們經常交叉使用學習詞典、電子閱讀器、郵箱、地圖等媒介進行跨屏學習，同時有選擇性的分配自己的持續注意力。需要指出的是，不同學習者對媒介的選擇都會隨著年齡增長、學習難度以及媒介形態本身的變化而變化，所以，個人學習媒介菜單是動態的，而非一成不變的。這似乎印證了吉登斯結構化理論的核心要義，即社會結構對于個人而言具有客觀制約性，個體自發地選擇結構所提供的資源往往要受到結構的限制[69]。由此，看似被賦予極大自由權的學習者，在“各取所需”的過程中也會受到一定程度上的結構化制約。

最后是免于固定的學習行為模式，以“我”為尺選擇適配的學習類型。數字技術在教育領域的應用與普及使學習者個體的權力進入了一個再分配的階段，體現了賦權于人的過程。在數字化學習空間中，互聯網作為新一代中介媒體，以無限開放性和深度跨域性的關系聯結極大地賦權了學習者，學習空間邊界逐漸消弭，學習工具門檻被快速抹平，學習個體終于不再處于學習活動的邊緣，從消極被動的接受者成為了積極主動的選擇者。這種主動選擇的具體表現之一就是對學習類型的選擇。第一，學習專注型。選擇此類型的學習者對于知識的學習態度誠懇，他們將知識視作美食，全身心投入、沉浸式學習，生怕漏掉某種重要的理論或觀點。第二，學習效率型。這類學習者關注學習過程的效率，傾向以最高效的方式獲取所需的知識信息。他們更多是需要已分類組合的、高密度、高時效的知識套餐。第三，學習消遣型。這類學習者沒有固定的學習時間，他們所需要的是情境適切的、流動的、自由的學習模式。他們秉持“學習是為了打發時間”的心態，其學習關注點不在學習本身，更不在乎學到多少知識，他們更多的是通過學習消磨無聊的時間。這類學習者的學習行為往往是一種“伴隨”模式，他們在學習的同時，可能還伴隨著其他事情的同步進行，如在優美的音樂、播放的電視劇、社交網絡上的閑聊等之間頻繁來回切換。需要說明的是，這幾種類型的劃分并不是十分準確，只是從不同學習者的學習行為的價值取向出發，嘗試對其進行概括和總結，其可取之處在于并未將學習者作為一個同質化群體，而是因人而異的劃分標準，以此對未來的學習研究提供一定的預測指導。

五、結語

當前，以物聯網、大數據、數字孿生、AR/ VR/MR等數字技術為驅動，人類已經進入了一個數字化社會，或者說一種數字化生存狀態。在此背景下，學習者被空前賦權，呈現出典型的“流動性”特征?；趯W習者本身的不斷發展，其學習需求、欲望、權力等都將與此前與眾不同，且越發復雜和不確定。因此，基于“人”的發展視角，構建“邊界-權力”二維分析框架，試圖探討數字時代學習空間中個體的邊界與權力問題。其中，就邊界而言，依據學習者個體認知框架和心理需求的時空限定，劃定了個體學習實踐的時空邊界、理性邊界與認知邊界，清晰地意識到無界空間中的“有限理性”；就權力而言，數字時代學習空間中的權力呈現出向學習者個體回歸的歷程，即在自治權上表現為個人學習時空內的自我配置，在決策權上表現為雙重中介下的自我組織，在選擇權上表現為認知偏向下的自我授權。通過對此框架的構建，明確數字時代學習空間的發展不僅是突破時空邊界的過程；更是學習者劃定個人邊界以及學習空間權力向個體回歸的歷程。

但嚴格意義上來說，學習空間中這種“邊界-權力”的分析過高地賦予學習者權力，看似自由的學習活動，其實受到諸多社會結構因素的制約，學習者個體的權力也是被結構形塑的結果。但從理論意義來看，以“人”的發展為分析視角，不僅是對于未來的學習形態、未來人與技術關系的思考與反思，而且可以從人類的現代理性方向重新審視學習者本身需求的不斷變化，也試圖為數字時代的學習理論體系提供一個獨特的觀察視角。

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作者簡介：

楊霞：在讀博士，研究方向為課程與教學論、教師教育。

范蔚：教授，博士，博士生導師，研究方向為課程論、教師教育。

Boundary Reconstruction and Right Return of Learning Space in Digital Age

—Human Development as an Aanalytical Perspective

Yang Xia， Fan Wei

（Faculty of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： At present， technologies represented by artificial intelligence， Internet of Things， big data and digital twins are reshaping the learning form， and the limitations of studying the learning space only in terms of connotative characteristics and value and function dimensions have gradually emerged， especially the difficulty of interpreting the development and changes of “people” in the context of emerging digital technologies. In view of this， we take human development as the analytical perspective and construct a two-dimensional analytical framework of “boundary-power”， trying to explore the boundary and power of individuals in the learning space in the digital era. Among them， in terms of boundaries， based on the spatial and temporal limitations of learners’ individual cognitive frameworks and psychological needs， the spatial and temporal boundaries， rational boundaries and cognitive boundaries of individual learning practices are delineated； in terms of power， the power in the learning space in the digital era shows a return to the individual learner， i.e.， it is manifested as a self-configuration of individual learning space and time in terms of autonomy， and selforganization of dual-mediation in terms of decision-making power， and in terms of cognitive bias in terms of choice. In the power of choice， it is the self-authorization under the cognitive bias. Starting from the dynamic change of “human”， the boundary demarcation and the return of power are infinitely close to the individual， and the theories about learning space are gradually converging to the personal theory and individual effect， which is conducive to finding and establishing the position for the main actors and meeting the real learning needs of the learners， so as to create different learning routes according to the individual.

Keywords： digital age； learning spaces； boundary demarcation； return of power； student development； limited rationality

責任編輯：李雅瑄