智能時代的自我教育：內涵、困境與出路

摘要：智能時代背景下，當代自我教育呈現出教育主體性缺失以及認識論滯后兩大問題，需要依據生存論視角以“四重因”為基礎予以重新定位。自我教育的“四重因”包括：在質料上依賴個體信念；在形式上具有具身性；在動力上融合了至善的追求與個體興趣；在目的上致力于公共空間中的自我同一性建構，以培養具有開放包容氣質的現代人。借助“四重因”架構可以看到智能技術對當代自我教育的遮蔽，表現為技術知識霸權導致知識質料的“降格”、“個性化定制”替換了具身性、功績主義取代內生動力、加速與分離效應肢解了自我同一性。其根本原因在于智能技術的運行邏輯與自我教育方法論相悖；并且，智能技術導致主體認識結構改型從而引發自我教育危機。重新找回智能時代自我教育的內在價值，首先要堅持“泰然任之”的技術理念；其次將自我教育納入“學習型社會”的建設進程中；再次要將傳統寫作與現代技術有機結合；最后要建立開放、多元的知識體系。

關鍵詞：智能時代；自我教育；智能技術；主體性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文為廣西師范大學2023年度國家社科基金培育項目“信息技術賦能基礎教育高質量學習的批判與建構”（項目編號：2023PY027）階段性研究成果。

隨著我國的教育信息化程度不斷提高，“智能+教育”帶來的主體性異化問題備受學界關注。智能技術的風險研究已經深入到教育的諸多領域，但是鮮有人關注到自我教育這一議題。在本體論方面，智能技術促逼自我教育在內容、形式、動力和目的方面出現異化問題，本文旨在從教育方法論的技術異化和“技術先天綜合”中的主體認識論危機兩個方面分析問題產生的根源，并據此提出破局之道。

一、當代自我教育的認知沖突及其問題呈現

在顧明遠主編的《教育大辭典·第一卷》中，自我教育被定義為：“將自己作為德育對象，有目的地培養自己優良思想品德，克服不良思想品德”[1]。這一定義突出了自我教育的德育內涵。張曉靜深入探討了自我教育的概念結構，認為“自我教育”是“教育”的一個下位概念，與“他人教育”并列，兩者互為補充，共同構成“教育”的基本內容[2]；胡德海大致沿用了張曉靜的概念框架，不過他認為“（他人）教育”與“自我教育”的上位概念應當是“人類文化”而非“教育”，是人類文化傳遞的另一種手段。同時胡德海也強調（他人）教育與自我教育之間構成一種互補關系，只不過這種互補關系表現為兩種教育形式的“殊途同歸”，與張的“動態互補”關系有較大不同[3]。

盡管學界對于自我教育已經有了一定的討論，但仍存在兩個方面的問題。

（一）自我教育的“學習化”問題

自我教育的指稱似乎與“自學”相一致。《教育大詞典》對“自學”的定義是：“在沒有教師直接幫助下學生圍繞明確的學習目標依靠教材或學習資料獨自學習的過程”[4]。這一概念界定與自我教育較為接近，兩者時常被含混對待。原因在于當前“自我教育”并未就“教育何以讓‘人之為人’”這一問題做出合理解答。這正是兩者的區別所在：自我教育作為“教育”而言，必須將培養和發掘自身的主體性作為基本的價值追求；而“自學”作為人掌握知識、認識世界的手段之一，實際上并沒有深入到主體性領域。

荷蘭教育家格特·比斯塔通過批判教育的“學習化”趨勢，充分闡述了教育對培養人主體性的重要價值。比斯塔認為，若把學習理解為“掌握”，“我們將以這樣一個情景而告終：這種學習的概念和這種學習身份開始限制我們的多種存在可能性，限制我們在這個世界上的機會，以及限制我們與這個世界共在的機會”[5]。正是由于學習活動僅是對現存知識點掌握，無法創生多樣化的知識，因此，比斯塔提出要“重新發現教學”。在他看來，“讓教學從學習中解放出來，正如我提出的，可能會為學生打開新的或不同的存在的可能性，特別是打開一些機會，即遇到以成熟方式存在于世界或與世界共在意味著什么的機會”[6]。對于自我教育來說，明晰自我教育的“教育性”，能有助于現代人在自我求真、自我道德建構乃至自我實現的過程中，發揮自我教育的應有作用。自我教育應當幫助現代主體確立生存之意義。因此，現代自我教育有別于自學，其根本在于，作為“教育”而言，它能在人的主體性建構中，予以更為廣闊的發展空間，對主體的自我型塑產生深刻影響。這也是在價值混亂、技術至上的智能時代，重提自我教育的目的所在。

（二）自我教育的社會屬性之爭

關于自我教育有無社會屬性的問題，當前學界缺乏清晰的表述。蔡振洋指出，教育的社會屬性是區分自我教育與他人教育的根本所在，但是目前仍未得到明確[7]。人們對自我教育的第一印象就是“教者自教”，似乎不需要他人的參與，這有悖于教育的本質：這種活動是否還能稱作是“教育”？這樣一種“教育”何以可能？

自我教育有無社會屬性之爭源自一種二元認識論：將“自我”與“社會”二元分立，似乎“自我”就是孤立的“原子式個人”，“社會”就是忽視個體獨立性的“烏合之眾”。囿于二元論中，自我教育的社會屬性之爭就會變得無解。因此有必要從生存論的角度來認識自我教育。海德格爾認為，世界的本質是一個“共在世界”，此在（Dasein）藉由事物的領會來通達他人：“共在是此在的本質規定性。即使無人在側，此在的存在仍是共在”[8]。從生存論角度來看，人不可能脫離共在生活，因此自我教育有無社會屬性并不構成一個問題——無論何種教育，其本質都是一種社會性活動。

在生存論中，更有意義的問題應當是：現代社會中自我教育的價值何在？其中，自我教育的技術哲學分析是其重要領域。一方面，只有充分探討自我教育在“自我技術”這一層面上所發揮的作用，才能準確地認識到自我教育的當代價值；另一方面，也只有認識到自我教育中的技術因素，才能充分審視智能技術對自我教育所帶來的種種影響。以往的自我教育研究并未能涉及到這些議題，因而難以對當下的自我教育進行合理闡釋。因此，必須首先從本體論層面剖析現代自我教育的涵義，才能充分審視當前智能技術對自我教育產生的、更為現實性和根本性的影響，從而進一步探索現代自我教育的調適與解決之道。

二、現代自我教育的本體論重構：一種生存論視角

本文嘗試借助亞里士多德“四因說”對自我教育進行概念界定。亞里士多德認為事物由潛在發展成實在受其形式因、質料因、動力因以及目的因的影響。這四種原因“代表了對一切事物進行總體解釋的具有廣泛效力的原型或結構”[9]。經海德格爾存在論的改造后，這種古老的本體論架構具有鮮明的現代特征。學者李章印指出，在生存論視角下，對于亞里士多德的“原因（α τιου）”不能夠直接理解為現代因果概念下的原因，而是“始定”和“招致”的合二為一，“始定”是事物存在的開啟，“招致”則勾起事物之間的因緣聯絡?！笆级ā焙汀罢兄隆钡慕y一關注事物從立身到完成的整個過程，與現代因果邏輯有所區別。因此，亞里士多德的“質料因”實際指的是適用于某物的在場者；“形式因”應當作“聚形因”，是對事物如何成形的一種描述和解釋；“動力因”應當是“啟動因”，是開啟并完成事物的某些因素；“目的因”應當是“終態因”，是對物體最終存在樣態的描述[10]。

借助“四因說”對當代自我教育進行本體論上的重構，從其質料因、聚形因、啟動因、終態因四方面出發，是一個合理的思路。首先，以“四重因”作為架構審視自我教育，可以充分關注到自我教育的“上手的”特質。李章印將海德格爾的“上手性”理解為“隨己性”，“隨己的”事物已經納入了此在的生存當中，作為與我們關聯的器物而存在[11]。自我教育的一個顯著特征就在于“教育者自教”，對個體而言，自我教育已經融入本己生存結構當中，成為“上手事物”。其次，自我教育問題也是一個技術哲學問題，即自我教育可以作為一種技術性存在，幫助個體自我覺知、自我體悟、自我成長。

（一）自我教育的質料因

質料因在于描述適用于某物的在場者，亦即事物的構成成分。詢問自我教育的質料因，實際上是在探討：什么樣的內容對自我教育來說是合適的？這一問題引導我們關注自我教育的知識問題。

舍勒將知識劃分為統治-事功型知識（das Herrschaftsoder Leistungswissen）、本質-教養型知識（das Wesens-Bildungswissen）以及獲救型知識（Erlosungswissen），三種知識型態自下而上逐級升格。首先，統治-事功型知識是人類賴以改造自然、參與社會活動的具體的、技術性的知識，主要是各種專業性知識。這一層次的知識具有實證性和偶然性，但它能夠引導人們尋找某種規律性的知識，從而上升到知識的第二層面；其次，本質-教養型知識作為知識的第二層面，主要關注的是事物的規律、法則以及世界本質的規定，這類知識所探求的是諸實證科學的前提預設、經驗規律等，是對各類專業知識概念框架的合理性的探討。最后，獲救型知識則是要探討人精神行動的法則、愛與恨的秩序以及價值行為的基本結構。獲救的知識關涉到人的信仰法則，人需要為自身的信念提供合理闡釋。在舍勒看來，這是真正意義上的形而上學知識[12]。在現代社會，統一的價值理念成為過去式，價值取向的多元化成為現代性的特征之一。前兩類知識，即統治-事功型知識與本質-教養型知識或許能夠達成某種客觀一致性，但是獲救型知識則是“絕對個體性”的。

三種知識都可能成為自我教育的質料因，但這不意味著自我教育的質料選擇是任性而為的，因為獲救的知識不是被外在所給予的，而是需要個體以第二類知識作為踏板，將“（人的）位格主動投入到上帝的懷抱中去，盡量促成它的自我實現，并共同完成永恒行為”[13]。舍勒在這里表達的是一種倫理態度，而非宗教態度。這意味著自我教育的知識內容要能夠引起個體的興趣與喜好，使個體能夠理解其對自身的意義所在，經此踏入到美與善的形而上學領域。

（二）自我教育的聚形因

聚形因在于描述由質料聚合而成的事物形狀，也即事物的表現形式。自我教育的質料因應當是那些對個體來說具有意義的、對之報以信念的知識，這些知識召喚著個體采取行動，將其納入本己的生存結構中，進而產生身心的改變。這就要求自我教育應當是一種“具身活動”，因此自我教育的聚形因應該是具身性的。

在梅洛-龐蒂看來，身體不能被肢解為精神和肉體，身體就是認識發生的“邏各斯”。因為身體是產生知覺體驗的第一場所，身體感受是原初性的、未經處理的。在梅洛-龐蒂看來，原初的意義發生場具有第一性。身體是體驗意義的第一場所，因此具有對于意義的原發構成性、以及在構成問題上的先在性、場域性[14]。自我教育的聚形因在于“具身性”，就是因為自我教育要以自身身體作為認識的基點，圍繞著自我來展開認識活動。

雖然自我教育要以自身作為開展教育活動的中心，但是這個主體決不能是封閉的“原子式個人”，而應當是開放的身體主體，這是正確理解自我教育之“具身性”的關鍵所在。梅洛-龐蒂的具身哲學不僅強調心靈與肉體的統一，更強調身體與世界的統一：“身體本身在世界中，就像心臟在機體中”[15]。因此身體與外部世界總是相互蘊含的關系，它向世界開放自身。人在自我教育時，這種開放式的主體要能夠尊重包容外界各種各樣的知識內容，同時能夠在繁冗的觀點論斷中維持自身的信仰力與判斷力，明確何種知識是自己所欲求的、可接受并為之付出努力的，從而將其融入自身的生存結構中，成為自我的一部分。在智能時代，互聯網上有海量的知識，獲取一個嶄新的知識并不困難。關鍵在于學會判斷、篩選和相信。主體在自我教育時需要做到開放性與判斷力相互協調。

（三）自我教育的啟動因

啟動因可以描述事物形成的動力源。當代自我教育的動力因，是向善的道德追求的社會性與追求興趣和愛好的個體性的結合。

首先，向善的道德動機一直以來都是開展自我教育的動力根源?！爸辽啤笔且环N超脫自然的理想境界?！洞髮W》的“三綱領”將“至善”作為個人修養的根本所在；朱熹“持敬”修身思想中，至善、向善的主題更為突出：“敬之一字，萬善根本。涵養省察、格物致知種種工夫，皆由此出，方有據依”[16]。古代的自我教育主要是以至善、向善為初始動力，修養靜息，以求完善自我。

其次，對個體性動力的關注是現代自我教育的特征。個體的“興趣”就是這種個性因素的突出表現。杜威說道：“興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力”[17]。興趣潛藏在每個人的存在中，是一個人生長發展的紐帶，它維系著未成熟的個人與目的王國之間的張力。

這種對個體性和獨立性的追求，受到近代分解式理性以及浪漫主義的深刻影響。分解式理性是18世紀啟蒙運動的思想產物，啟蒙思想家以人的“理性”反對宗教迷信，崇尚自然科學且相信人類自身的潛能，從而注意到了人類個體的獨特價值；浪漫主義運動則作為啟蒙理性的反面出現。浪漫主義者們認為理性主義切斷了人與原初自然的聯系，導致了墮落。相較于理性，他們更認同原初的愛與情感，這種原始沖動才是人性的本源：“一切出自造物主之手的東西都是好的，而一旦落入人的手中，就變壞了[18]。追尋著人類的原始情感，浪漫主義者同樣關注到人的自我教育議題。

在關注自我、認識自我這一主題上，分解式理性與浪漫主義可謂是殊途同歸，兩種思想從不同角度要求了自我的獨立性，使得自我認識在近現代思想中尤為突出，促成了現代個人主義的興起。也使得現代人理解“善”時逐漸采用一種內在向度。“善”不再被視為一種普遍有效的價值體系，而是屬于每個人自己的“真理標準”。為現代自我教育提供動力支撐的，是現代人對“善”的獨特理解和需求。這種善不是形而上學的、普遍的善，而是潛藏在每個人的心中。每個人都應當為之不懈奮斗，完善自我。

（四）自我教育的終態因

終態因在于描述事物發展所達到的理想狀態。催動現代人不斷自我完善的是以一種對現代“善”的獨特理解和不懈追求，這種熱望導向了對“認識自我”的深入討論?，F代性問題應當關注現代人的精神氣質。在舍勒看來，“愛恨的秩序”，也就是人類情感的生成法則和建構形式是精神氣質的根本所在，“這一系統恒常支配主體如何看他的世界和他的行為活動”[19]。對現代精神的把握，實際上就是對現代人的心靈秩序的把握。

個體自我同一性的建構與維護是現代精神氣質得以形成的重要基礎。這正是現代自我教育的著力點。泰勒認為，個體的自我認同本質上是個體對其社會關系的理解與整合。個體需要通過語言、通過自身在社會當中的空間、地位和功能以及人際關系網絡來形成自我的道德和精神方向感，從而獲得自我認同[20]。與他人的對話關系在自我同一性的建構中必不可少，“只有在與某些對話者的關系中，我才是自我……自我只存在于我所稱的‘對話網絡’中”[21]。

教育本質上來說就是一個教育者和受教育者的對話過程。與他者積極主動地對話“意味著向他者敞開自己，讓他者對我們言說，教他者所教，并且思考這對我們自己的存在意味著什么，對與我們存在相關的欲望又意味著什么”[22]。正是在積極主動的對話過程中，蘊含了現代精神品質的開放性和包容性。通過與他人建立起對話關系從而建構自我，個體的現代精神才得以形成?，F代自我教育所聚焦的正是在對話中認識自我、教育自我的能力和品質。

從以上分析可以看出，在現代四重因架構下，現代自我教育具有以下特征：（1）在質料方面，自我教育以獲救型知識作為主要教育內容；（2）在形式上，自我教育具有鮮明的具身性特征；（3）在動力上，自我教育融合了至善的追求以及個體的興趣；（4）目的方面，自我教育致力于建構公共空間中的自我同一性，從而培養現代人開放、包容的精神氣質。

三、智能技術對當代自我教育的本體論遮蔽

智能技術對當代自我教育的本體論遮蔽體現在質料因、聚形因、啟動因和終態因四個方面。

（一）智能技術導致自我教育的“知識降格”：技術知識對獲救型知識的遮斷

由于人工智能的發展和興盛，人們對專業知識的外求已經遠超于個人修養的內求。以智能技術為導向的技術知識已經處于壟斷地位。這種知識霸權將會導致自我教育內容的“降格”。有論者指出，人工智能是近代以來人類借助理性去認識世界和理解世界的產物，是人類在知識生產中過分依靠數理邏輯思維的結果[23]。某種程度上，智能技術強化了近代以來的技術主義，因為人工智能本身是一種技術產物，它的發展和應用離不開計算科學、物理學、信息工程學、心理學等專業知識的加持。這些專業知識與智能技術構成了直接的供需關系，在“智能+”的時代浪潮下一同發展壯大，形成了以技術知識為主導的知識霸權。

技術知識壟斷讓非技術知識處于邊緣化狀態，剝奪其他知識的合理性，導致了知識種類的單一化。從而也就切斷了人們獲取最高層次的知識——“獲救型知識”的途徑。從舍勒的知識型來看，這種以人工智能為導向的技術知識體系，本質上是統治-事功型知識與本質-教養型知識的組合體。它是在數理邏輯與實證科學的基本法則下運行的知識體系。這種知識能夠為人類探索客觀規律做出有益貢獻，但是它無助于人類自身存在意義的解答。但“獲救型知識”恰恰是技術知識所拒斥的，而是自我教育所需求的。一旦自我教育缺少了第三層次知識的給養，轉而求助于第二層次的知識質料，那么這種教育活動自然難以立身。

（二）智能技術對自我教育的形式消解：“個性化”話語模糊了自我教育的“具身性”

形式上，自我教育具有獨特的“具身性”特征，它以個體的身心作為開展教育活動的出發點，強調認知活動的獨立性與自主性，是一種“生成”的教育形式。然而智能技術的量身定制功能模糊了自我教育的“具身性”形式特征，并采用“個性化”的話語加以替換。

實際上“具身性”與“個性化”具有本質上的不同。智能技術打造“個性化”的教育，實質是在技術支持下刻畫與描摹人身心活動的各個參數，并以此為依據進行教育要素的調配。通過合理的數據表征，教育者可以為學生投放量身定制的教材，從而提高教育的有效性。這也是目前大多數智能+教育的實踐路徑。

反觀“具身性”的自我教育，則要求教育必須與主體形成一種本體論意義上的相互關聯，教育事件要切實地在主體身上發生，并參與到主體的自我建構與自主理解當中。在“具身性”教育活動中，通過與環境的互動，主體自身形成對周圍世界的獨到認識。這種認識是由內而外的、生成式的，它是個體對世界最原初，最鮮活的認識，因此具有根本的獨特性?！熬呱硇浴弊晕医逃龑θ说闹黧w性的把握更具根本性，它植根于對人的知覺體驗以及情感態度最原初的領悟，而人工智能缺少人類的生物特征以及豐富的情感，只能夠模仿人類的行為，無法創造和生成[24]。智能技術對于主體性的把握僅能停留在模仿和描述的層面上，無法做到“具身性”的感知和理解。然而在智能+教育的潮流裹挾下，教育智能技術的“個性化”話語混淆了自我教育的“具身性”，并在暗中替換了“具身性”的本真含義。這值得讓人警惕。

（三）智能技術對自我教育的動力取代：功績社會改寫了自我教育的內部動力

自我教育的動力來源于個人自身的興趣，而在智能技術泛濫的時代，源于自身的“興趣”有被外部的功利動機取代的傾向。

韓炳哲認為現代社會已經脫離了福柯所言的“規訓社會”形態，蛻變成了“功績社會”，在功績社會中，“能夠”的功績范式取代了“不能”的規訓范式，主體已經成為“功績主體”。為了達到績效的最大化，功績主體被迫投身于強制的自由，不斷自我剝削[25]。在“我能”口號的鼓動下，功績社會中的人為“超越自我”而不斷工作，直到崩潰。智能技術的廣泛應用，加劇了這一過程。因為便攜的智能設備使得“每一個地點都變成一個工位，把每一段時間都變成工作時間；從這個意義上來講，它的剝削深重更為高效”[26]?？梢娭悄芗夹g在帶來便利的同時，也有可能加劇資本對個體的剝削，自我教育內生性動力——興趣，已經被外部的績效追求和功利動機取代。

個體興趣的缺失將直接導致自我教育的無效化，因為興趣與個體的生長具有內部一致性：“真正的興趣原理是所要學習的事實或所建議的活動和正在成長的自我之間公認的一致性原理”[27]。隨著興趣的消失，個體不再有進一步發展和變化的可能性，主體的開放性和可能性都失去了。這樣的個體無法去追求自己感興趣的事物，只能夠受到績效的鼓惑和技術的“擺置”。當下的“考研熱”和“考公熱”正是自我教育中興趣缺場、生長停滯的真實寫照，個體為了功利目的不斷自我剝削和自我壓榨，向自己灌輸無用的應試知識，意義問題被束之高閣。

（四）智能技術對自我教育的目的阻礙：加速效應影響個體的自我同一性

自我教育的目的在于構建個體的自我同一性，從而培養人的現代精神氣質。然而受智能技術的影響，現代社會的加速效應掌控著包括教育在內的整個人類社會，它不斷威脅著人的自我同一性，阻礙自我教育的目的達成，甚至消解自我教育的本真意涵。

以遠程教育為例，依托智能平臺搭建的遠程教育系統能夠實施非面對面的線上教學，這得益于信息能夠在網絡中實現光速傳輸。在疫情期間，這種教學形式為師生提供了極大的方便。智能技術為我們帶來了豐富的遠程交往和在線學習體驗。但是這種速度性和便捷性在提高人的學習、工作效率的同時，也導致了整個社會的加速效應。哈格穆特·羅薩指出，技術、資本的相互作用形成的社會加速效應導致了時間異化。在加速的社會中，行為與價值相互分離，人們沒有足夠的時間反思并形成意義感，在各種無意義事件中耗費精力[28]。技術革新解放了人類的勞動，但并未帶來人的自由發展，反而與資本結合導致了個體時間觀念的扭曲，人們不再有時間反思、沉靜，進行深度的意義整合，而是不斷地煩忙和籌劃一項又一項的事務。碎片化的時間體驗與有意義反思的缺失使得個體失去了對信息的判斷鑒別能力，因而無法在與公眾的言談中自主選擇，建立起自我同一性。因而培養現代精神氣質的進程也無法進行，自我教育的目的受到了阻礙。

四、智能技術對自我教育本體論遮蔽的底層邏輯

智能技術對自我教育本體論的遮蔽只是問題的表象，問題的底層邏輯是自我教育方法論的技術異化和主體認識論的沖突。

（一）自我教育方法論中的技術異化：“二次生成”對原初生成的替換

自我教育的方法論主要關注主體自身教育意義的建構。所謂的“教育意義”，是指“教育事件、思想、意見、理論等對‘我’產生的影響，它既包括‘我’對這些教育事件、思想、意見、理論等內容的把握，也包括這些內容對‘我’可能產生的積極改變”[29]。圍繞著主體自身的教育意義建構，自我教育方法呈現出兩方面內容。一是自我反思，通過對過往知識當下“再現”，從而進一步內化和提煉，成為主體自身意義建構的基礎。古代的修身、慎獨等具體方法都是在這個意義上發揮作用。二是自我的意義建構，這意味著主體需要主動將當下的各種經驗材料整合到自我意識當中，形成對事物的認識以及一定的教育效果預期，這是當代自我教育方法的本質規定。以自我同一性為導向，以個人興趣為原初動力，通過恰當手段促進主體自我反思-自我建構之連續“流”的形成，是自我教育方法論的主旨。主體正是在通過與他人對話、與自己對話中自我反思與自我建構，進行自我教育。

然而在智能技術所營造的所謂“智慧空間”無法提供建構主體自身教育意義的土壤。首先，當前智能技術本身并不具備本質上的生成性。真正的生成性是存在論意義上的，一方面是指新的存在的創造和形成，另一方面是存在自身的發展和完善[30]。主體的自我反思-自我建構過程與這種生存論意義上的“生成”過程相類似。而當前人工智能的生成實際上是一種“二次生成”，它是在人類工程師投送的有意義數據的基礎上進行創生的，這也是ChatGPT等“生成式人工智能（Generative AI）”的本質規定，即一種“通過各種機器學習方法從數據中學習對象的特征，進而生成全新的、完全原創的內容（如文字、圖片、視頻）的人工智能”[31]。其運作邏輯與自身教育意義的建構過程大相徑庭。

其次，即便未來的智能技術能夠實現真正的意義生成，從而創造一個與自然世界無異的、富有教育意義的智慧空間，也無益于自我教育的開展。因為這種教育空間本質上已經是一種“他性”空間，其中的教育意義要素已被工程師/AI預先設定，在智慧空間中的建構和生成只能是一種二次創生，在這里，智能技術隔斷了主體與教育意義的原初聯系。換個角度說，即便技術條件能夠實現，智慧空間中的自我教育與自然空間中的自我教育也具有本質上的區別，前者的自身教育意義建構在“他者”之上；后者建構在“自我”之上，是自身教育意義的原初生成之地。

因此，在所謂“智慧空間”中的自我教育活動：（1）它的形式和內容是程序化的。在智慧教育平臺開展自我教育活動的那一刻，自我教育各項要素就已經被預先設定。不論是專業知識還是德育知識，在智慧空間中都只能拆解為零散的片段，以“單元”或“專題”的方式投送給受教育者，這些片段同時被貼上了易于表征的標簽，以供智能系統分析匹配并實施“個性化”推送。（2）它的目的和動力是非人化的。這種碎片化的教育空間肢解了人的整全性，知識的遷移融合和道德的整體感知在這里都無法有效進行。若自我反思-自我建構的連續活動無法得到完成實施，自我完善之目的不可能得到充分實現。

（二）主體認識論中的技術異化：“技術先天綜合”造成的主體認識論危機

斯蒂格勒認為，“第三持留”能夠嵌入并改寫康德的“觀念先天綜合”。所謂“第三持留”指的是“在記憶術機制中，對記憶的持留的物質性記錄”[32]，狹義上，“第三持留”指的是書籍、唱片、光盤等記憶存儲媒介；廣義上的“第三持留”則涵蓋著所有的人造物。這種物質存在作為個體記憶的“代具”參與到“認定的綜合”的意識統一活動中，構造著人的先天綜合能力。

正是由于主體意識結構中的代具性，工業化生產與現代技術的發展將會導致主體性危機。技術進步、資本逐利與大規模工業化生產相互結合，作用于人類觀念先天綜合中的代具結構，導致的后果就是“記憶的工業化”，即“第三持留”的大規模生產，其主旨在于效率、盈利與標準化。人的記憶法則受到標準化工業生產的掣肘，成為計算的對象[33]?，F代產業通過“第三持留”的大規模生產改造了人的記憶法則，同時也改寫了作為意識統一的基本結構，即“認定的綜合”，最終使得主體的觀念先天綜合徹底變異，成為“技術先天綜合”。觀念先天綜合向“技術先天綜合”的關鍵性轉變表明了人與技術的協同演進關系已經進入一個全新階段，技術已經成為影響主體性的主要力量。這意味著人工智能對人的影響不止停留在表面，而是深入人的內心世界，不僅從外部，更是從內部對人類心靈進行著塑造。在工業化的加持下，智能技術的影響效力不斷增長。

在“技術先天綜合”中，應當作為認識主體的“自我”實際上已經消失，取而代之的是被技術解構后的“他我”。在這里，自我教育的認識論根基受到直接威脅，因為“自我”是自我教育原本的發起人和直接的作用對象，但是在技術改造下均被替換成了失去生氣的“他我”，自我教育已經失去了原有的“自育”價值。因此，在業已成為技術先天綜合的主體意識架構中，自我教育必然會產生異化。首先，在形式和內容上，自我教育必須呈現出高度的專業化，以貼合技術先天綜合的行為邏輯，與技術無關的部分都應當予以消除。這樣一來，自我教育就必須以技術易于表征的形式呈現，因而這種“自我教育”天生排斥獲救型知識，擁抱統治-事功型知識與本質-教養型知識，知識降格無法避免。其次，在動力和目的方面，自我教育也會由技術主義和功利主義主導，致力于資本、工業以及現代技術的發展，而非人的發展。“成為你自己”的解釋權已經移交給了技術、工業與資本的聯合體，這個聯合體正在操控、改造人們的自我敘事，自我實現之含義被悄然更改。

五、智能時代自我教育的破局之道：基于“四重因”的一些思考

自我教育作為一種增進個人修養，塑造個體心靈的教育手段，是對抗智能技術異化主體的“利器”。然而由于智能技術的遮蔽，當今時代的自我教育已經被邊緣化。要重拾自我教育的真正價值，需要基于自我教育“四重因”的本體論結構，進行破局的思考。

（一）理念先導：“泰然任之”作為技術世界中的自立法則

設計智能時代自我教育的優化路徑，首要問題是人與技術關系的理念問題。今天，智能技術已經徹底融入人們的日常生活，我們無法徹底回到沒有技術存在的“伊甸園”。盲目拒斥或是過分崇拜，都是不能正確看待當下人與技術關系的表現。對于智能技術，正確的態度乃是：“泰然任之”。

“泰然任之”的技術觀是海德格爾對世人的告誡，它表明了一種既能對技術說“是”，又能對技術說“不”的態度：“我們可以利用技術對象，卻在所有切合實際的利用的同時，保留自身獨立于技術對象的位置，我們時刻可以擺脫它們”[34]。在自我教育活動中堅持“泰然任之”的技術態度，就是要充分認識到智能技術作為重要生產生活工具的同時，又能夠超越智能領域，充分發掘諸傳統要素，如閱讀、寫作、修身等活動通過智能技術展現的現代教育價值。而且不論如何“泰然任之”地使用智能技術，都應當經由個人理性自由地決定。這就意味著，現代自我教育若要致力于現代精神之培養，首先就要確立人自身在技術世界中的主導地位，將智能技術視作教育手段，而非目的。智能技術給我們帶來種種風險的同時，也給人類帶來進步和發展的機遇。樹立正確的技術觀，理智地看待智能技術，是個人在技術世界中自立的第一步。

（二）動力支撐：社會動力對個體動力的有效加持

對自我教育問題的思考，不應僅停留在自我教育范疇內。自我教育的動力促進，除強調個人興趣的重要意義之外，社會制度也應當為個人發展創造有利空間。隨著“終身教育”理念的不斷深入發展，自我教育應當作為一種合理的教育形式得到政策支持，從而更好地服務于個體自我教育。

《一起重新構想我們的未來》勾畫了面向2050年的未來教育新圖景。這份由聯合國教科文組織發布的重磅教育報告指出，為打造學習型社會，教育“必須進一步拓展與豐富，延伸至所有的時間和空間”[35]。未來終身教育的實踐方向之一，就在于教育在時間和空間中的邊界拓展。我國對“終身教育”也具有長遠的政策規劃。近年來，中共中央、國務院發布的《中國教育現代化2035》《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》等文件都把終身教育作為我國教育現代化發展的重要內容。

作為一種“非學校式教育”，自我教育在拓展教育時空、共建“教育的未來”中具有重要意義。這種教育形式需要制度支撐以及公共資源投入。因此要在終身教育理念的指引下，將自我教育納入到學習型社會建設以及教育現代化的發展進程中，為自我教育劃定制度邊界，并合理分配社會資源。與此同時，對自我教育活動的支持和保障也能夠使個人求善、向善的原始動力得到充分引導。通過對個人“善”的支持和肯定，整個社會求善、向善的風氣和思維也能得到激發。

（三）形式融合：傳統寫作與智能技術的有機結合

對于受智能技術擺置的現代人，重新塑造自我、完善自我，提高自身道德修養的一個直接方式在于閱讀和寫作。作為技能來說，閱讀和寫作乃是一種自我訓練，這種自我訓練能夠鍛煉個人的邏輯能力、促進主體反思；而作為修身活動，閱讀與寫作也能夠充分釋放自我的想象力，豐富自我的精神生活。

閱讀與寫作是真正意義上的自我教育活動。福柯曾詳細考察了古羅馬時期的自我書寫活動，在古羅馬人看來，自我書寫“是一個為自己構造生命倫理邏各斯的問題，即構造一種有用的話語裝備，就如普魯塔克所說的，這種話語裝備能夠提高聲音、使激情沉默，就像一個主人一出聲就能讓狗吠平靜下來一樣……它們應當構成我們自身的一部分：簡言之，靈魂必須使它們不只是為靈魂所有，而且是靈魂本身。個人筆記本的書寫在這種話語的主體化中是一種重要的接力傳遞”[36]。自我書寫之所以具有重要價值，是因為這種活動能夠塑造人的主體性。通過自我書寫，人能夠獲得心靈的平靜，并認識到靈魂的本質，從而認識自我。

如今互聯網、人工智能等新進技術可以極大增進人們的閱讀和寫作活動，微信、微博等互聯網平臺可以為寫作活動提供良好體驗，因此開展自我教育并不代表著對智能技術的完全拒斥。實際上，只要一種活動能夠讓人全身心投入并從中獲得成長，它就可能具有自我教育的意蘊。對于自我教育來說，重要的不是自我書寫這種活動形式本身，而是通過自我書寫，讓心靈能指向自身，對自我進行省察，達到“吾日三省吾身”之效果。

（四）質料供給：建構多元化、開放性的知識體系

作為自我教育的“供給側”，優質豐富的知識體系是現代自我教育得以成形的基礎。國務院印發的《新一代人工智能發展規劃》中提出，人工智能發展的基本原則之一在于“開源開放”[37]。對于新一代人工智能來說，知識資源的開放和共享是其得以長足發展的必要原則。

對智能時代的自我教育來說，此原則具有很好的參考價值。自我教育的知識資源，不僅在于其開放性和共享性，更在于可選擇性以及多元化。所謂多元化指的是“知識體系”的多元化，不同于僅在同一知識體系下將知識內容排列組合的“數量多元”。自我教育要求的知識多元是舍勒知識型中第二層次的知識——“本質-教養型知識”的多樣化。它聚焦于多樣化的知識體系，不論是傳統知識還是現代知識，不論是本土知識還是國際知識，各種知識體系都應當被公平對待。

因此，各知識資源媒介、平臺應當保持一種公平、開放的視野，致力于引入不同層次、不同向度的知識系統；個人也應當以一種包容的態度來面對各種“異識”，成為真正具有開放性的主體。人工智能時代，個體能夠獲得的知識數量前所未有地豐富，但只有在知識體系層面上做到真正的豐富多樣，將其平等地開放給自我教育主體，個體才能在自我教育過程中感受到自身信念的重要性，從而做出決斷，完成知識體系的吸收與“升格”。

參考文獻：

[1][4] 教育大詞典編撰委員會編.教育大辭典第1卷[M].上海：上海教育出版社，1990.

[2] 張曉靜.自我教育——當代學校教育的主題[J].教育研究，1994，（10）： 32-35.

[3] 胡德海.教育學原理（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2013.223-232.

[5][6][22] [荷]格特·比斯塔.趙康譯.重新發現教學[M].北京：北京師范大學出版社，2021.

[7] 蔡震洋.論美育是一種他者教育還是自我教育[J].重慶高教研究，2022，10（5）：105-127.

[8] [德]海德格爾.陳嘉映，王慶節譯.存在與時間[M].北京：商務印書館，2019.72.

[9] [美]薩穆爾·伊諾克·斯通普夫，詹姆斯·菲澤.鄧曉芒，匡宏等譯.西方哲學史[M].北京：北京聯合出版公司，2019.82.

[10][11] 李章印.亞里士多德四因說的當代意義[J].河北學刊，2015，35（6）： 27-33.

[12] 劉小楓.現代性與現代中國[M].上海：華東師范大學出版社，2018. 53-55.

[13] [德]馬克斯·舍勒.曹衛東譯.哲學的世界觀[M].上海：上海人民出版社，2003.92.

[14] 張祥龍.現象學導論七講：從原著闡發原意[M].北京：中國人民大學出版社，2010.288.

[15] [法]莫里斯·梅洛-龐蒂.姜志輝譯.知覺現象學[M].北京：商務印書館，2001.261.

[16] 孫培青，李國鈞.中國教育思想史 第二卷[M].上海：華東師范大學出版社，1997.16.

[17] [美]杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.143.

[18] [法]讓-雅克·盧梭.李興業，熊劍秋譯.愛彌兒：論教育[M].北京：人民教育出版社，2017.7.

[19] [德]馬克斯·舍勒.林克譯.愛的秩序[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1995.35.

[20][21] [加]查爾斯·泰勒.韓震譯.自我的根源：現代認同的形成[M].南京：譯林出版社，2012.

[23] 魯子簫.知識的智育困境與德性本質——面向智能時代的思考[J].中國電化教育，2022，（12）：44-52.

[24] 顏士剛，王麗蕊等.論情感教育視角下人工智能機器人的德育困難[J].現代教育技術，2022，32（4）：5-12.

[25] [德]韓炳哲.王一力譯.倦怠社會[M].北京：中信出版社，2019.20.

[26] [德]韓炳哲.王一力譯.在群中：數字媒體時代的大眾心理學[M].北京：中信出版社，2019.51-52.

[27] [美]杜威.趙祥磷，任鐘印等譯.學校與社會：明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2004.167.

[28] 姜華，崔嘉晟.時間異化：異化詮釋的新模式——羅薩異化理論評析[J].理論月刊，2022，（1）：5-12.

[29] 王衛華.教育現象學：觀念與方法[M].北京：中國社會科學出版社，2020.142.

[30] 何偉光.從構成論走向生成論：智能教育的哲學重思及實踐路向[J].現代大學教育，2022，38（3）：37-45+112.

[31] 蒲清平，向往.生成式人工智能——ChatGPT的變革影響、風險挑戰及應對策略[J].重慶大學學報（社會科學版），2023，29（3）：102-114.

[32][33] [法]貝爾納·斯蒂格勒.方爾平譯.技術與時間：3.電影的時間與存在之痛問題[M].南京：譯林出版社.2012.

[34] [德]馬丁·海德格爾.孫周興編譯.存在的天命：海德格爾技術哲學文選[M].杭州：中國美術學院出版社，2018.183.

[35] 聯合國教科文組織“教育的未來”國際教育委員會.一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約[R].北京：教育科學出版社，2022.

[36] [法]米歇爾·?？?張勇譯.自我技術：?？挛倪xⅢ[M].北京：北京大學出版社，2016.227.

[37] 國務院.國務院關于印發新一代人工智能發展規劃的通知[EB/OL]. https：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996. htm，2017-07-20.

作者簡介：

徐樂樂：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育哲學、教育基本理論。

韋祥：在讀碩士，研究方向為教育哲學。

Self-education in the Era of Intelligence： Connotation， Dilemma and Way Out

Xu Lele， Wei Xiang

（Department of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541006， Guangxi）

Abstract： In the context of the era of intelligence， contemporary self-education presents two major problems： the lack of educational subjectivity and the lag of epistemology. It needs to be repositioned based on the ‘four causes’ from the perspective of existentialism. The “four factors” of self-education include： relying on individual beliefs in material； it is embodied in form； in terms of motivation， it integrates the pursuit of perfection and individual interest； it aims to construct self-identity in public space， so as to cultivate modern people with open and inclusive temperament. With the help of the “fourfold cause” framework， we can see the shelter of intelligent technology on contemporary self-education， which is manifested in the “downgrading” and “personalized customization”of knowledge materials caused by the hegemony of technical knowledge， which replaces the embodiment， the meritism replaces the endogenous power， and the acceleration and separation effect dismembers the self-identity. The fundamental reason is that the operation logic of intelligent technology is contrary to the methodology of self-education. Moreover， intelligent technology leads to the transformation of the cognitive structure of the subject， which leads to the crisis of self-education. To rediscover the intrinsic value of self-education in the era of intelligence， we must first adhere to the technical concept of ‘taking it easy’； secondly， self-education is included in the construction process of ‘learning society’； once again， we must organically combine traditional writing with modern technology； finally， an open and pluralistic knowledge system should be established.

Keywords： intelligent era； self-education； intelligent technology； subjectivity

責任編輯：李雅瑄