小學數學“深度教學”的價值特征及改進策略

【摘要】小學數學“深度教學”作為建立在深度學習理論基礎上的學科教學實踐，在于克服淺層學習和機械學習的弊端，不再將“符號知識”作為課堂教學的唯一對象和最終追求，而是在學科知識的深度處理中，推動教育本體價值的實現。深度教學以人性發展和生活意義建構為價值指向，提倡教學要實現學生學習的豐富性、過程性和深刻性，這符合素質教育的改革目標與價值追求。文章提出以實現學生深度理解為著眼點進行教學設計、以激活學生主動學習為目標推動支持型課堂建設、以促進學生合作探究為基礎開發任務式學習主題、以加強課程思政教育為導向融入數學文化教學等深度教學策略。

【關鍵詞】深度教學；價值特征；教學策略；小學數學

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）19—0044—04

隨著經濟社會的轉型發展，基礎教育在社會現代化和人的現代化進程中越來越發揮著基礎性和長遠性的影響。無論國家和社會，還是家庭和個體都對基礎教育的發展提出了更高的要求。傳統應試教育背景下對知識技能傳授的偏愛導致灌輸教學、片面教學等教學“異化”問題成為阻礙教育進步的關鍵因素。素質教育改革進程中，關注學生發展豐富性、追求學生成長全面性、倡導課堂教學發展性的“深度教學”越來越受到教學的重視。小學數學“深度教學”作為建立在深度學習理論基礎上的學科教學實踐，在于克服淺層學習和機械學習的弊端，終結課堂教學中長期存在的“主-客”二元對立，培養學生良好的學科素養與學習品質，使知識在實現其科學價值、應用價值和文化價值的基礎上更好地發揮育人的本體價值。

一、深度教學的基本內涵

深度教學是建立在深度學習理論基礎上，以馬克思主義“實踐人性論”為指導，超越表層的符號教學，追求知識教學、邏輯教學和意義教學相統一的教學實踐。深度學習的概念隨著人工智能技術的發展和應用被人們所熟知，但深度學習不是機器學習的專屬。恰恰相反，深度學習是人類學習的復雜性、智能性和自主性的特征體現，近年來被引入人工智能技術領域并通過算法改進以提高機器學習的智能化水平。小學數學深度教學旨在突破傳統課堂教學中圍繞“知識”的講授式“表層符號”教學模式，不再將“符號知識”淺層教學作為課堂教學的唯一對象和主要形式，而是在學科知識的深度處理中，讓學生獲得學習的自主感、滿足感和歸屬感，引發學生知識技能、思維能力、學科素養、學習體驗、理性價值等全面發生本質性的變化和發展，進而實現教育的本體價值。

學習理論中奧蘇貝爾的“有意義學習”、維果斯基的“社會建構主義學習”、皮亞杰的“認知建構主義學習”、班杜拉的“社會觀察學習”等學習理論，從不同的維度對學習的本質進行了闡述，對人類“智慧型”生命的學習規律進行了描述，揭示出深度學習的關鍵在于調動多層神經網絡的立體式交互學習，過程表征為觀念建立、思維素養、自主體驗和意義建構等，這些學習特征都與重復訓練、死記硬背、簡單模仿、機械積累的學習類型迥異，強調“學”是基于學習者，即學生發生的主體性行為，而不是基于教育者的“教”發生的被動行為。小學數學深度教學遵循教學活動中“教師主導-學生主體”的教學主客關系，是以促進學生的深度學習為直接教學目標、以學生的全面發展為價值指向的現代教學范式。在當今素質教育改革進程中，尤其是人工智能時代的來臨，深度學習理論已經全面傳播并逐漸深入人們的日常生活，從對深度學習的關注轉向對深度教學的實踐成為小學數學課堂教學改革的必然。

二、深度教學的價值特征

深度教學作為一種以馬克思主義“實踐人性論”為指導的教學理念，反映了人的本質力量的發展規律，在教學實踐中不是以提高教學內容的難度為目的，而是以人性發展和生活意義建構為價值指向，提倡教學要實現學生學習的豐富性、過程性和深刻性。首先，深度教學要關注學生的生命成長，追求課堂教學的豐富性，指向日常教學的發展性品質。其次，深度教學關注學生學習的生活意義建構，追求課堂教學的過程性，強調在學生已有知識和經驗基礎上實現知識本身與生活經驗之間、數學知識與其它知識之間的關聯，充分調動學生學習的好奇心和主動性。再次，深度教學關注學生學習的邏輯意義與觀念涵養，追求課堂教學的深刻性，能夠為學生的成長提供完整的學習體驗和實踐，保證日常課堂教學不是停留在學科知識“識記”的符號層面，而是深入知識內部的邏輯和意義層面，使學生在知識技能、概念思維、學科素養、思想文化、自我意識等方面獲得全面發展。

在“高效課堂”大行其道的今天，小學數學課堂教學改革，重點在于破除或防止片面追求知識傳授效率而忽視學生的身心健康和全面發展的課堂教學“異化”問題。高效課堂教學“異化”的主要原因，在于課堂教學改革沒有跳出應試教育的范式，沒有把知識的深刻解讀與處理作為教學內容，關注點仍然停留在知識的符號教學或技能機械訓練的技術性改良或改進上。在教學實踐中，“高效課堂”對于課堂教學活動的“異化”在于把知識傳授作為教學目標，而不是把促進學生的自由全面發展作為教學目標。這種側重知識傳授效率的傾向“導致偏重知識單方面灌輸、機械記憶以及大量重復性練習等繁重而淺層的教學和學習模式的使用，使學習者對知識的理解和對學科方法的認識浮于表面”[1]。以深度學習理論為心理學基礎建立的小學數學深度教學，基本立足點是從教師“因材導學”的角度思考如何促進學生的深度學習，進而推動學生的自主發展。可見，深度教學理論符合素質教育的改革目標與價值追求。

三、深度教學的改進策略

在日常教學活動中，學生的“學”是在教師主導下的“學”，教師的“教”是為了讓學生更好地“學”。但學生的“學”不是最終目標，通過“學”促進學生的發展才是最終目標。小學數學課堂教學中，學生的深度學習在絕大多數情況下都不是偶然碰到的，而是在教師的教學設計下有意識地引導下實現的[2]。

1.以實現學生深度理解為著眼點進行教學設計。深度理解是學生深度學習的前提，也是連接深度教學與深度學習的橋梁與紐帶，沒有深度理解，深度學習就不會發生。小學數學深度教學在幫助學生實現對知識經驗深度理解的同時，積累數學經驗與方法，培養數學思維，涵養數理邏輯推理，進而推動學生本質力量的發展。因此，深度教學中學生對所學內容深度理解的實現對教學成效具有非常重要的影響，教師在進行教學設計時必須充分考慮學生深度理解的實現進程與引導環節。

深度教學建立在學生對數學知識的基本理解上。學生數學學習過程中從基本理解到深度理解的進階，主要表現在三個方面：一是能夠反省并協調數學的形式化思維，將活動結果表示成公式定理等，例如能夠通過割補法歸納三角形的面積計算公式推理過程，并解釋不同三角形（鈍角三角形、直角三角形、銳角三角形）底邊上高的位置但不影響利用公式計算三角形的面積；二是能夠將形式化的觀察總結轉化為公式定理，并能用邏輯方式驗證或證實一組公式定理間的相互關系，例如能夠理解并闡釋正方形、長方形、平行四邊形、梯形等四邊形面積計算公式的關聯；三是能夠通過知識的結構性或圖式性理解提出新的問題或概念。例如能夠組合運用各種公式定理解決復雜的數學實際問題。小學數學教師在面向深度學習的教學設計中，必須明確當前教學內容與其它知識經驗的關聯，以及與淺層教學、基本理解教學的關聯，并將這些關聯通過教學組織呈現給學生。這樣，教師才能在課堂教學中有的放矢，并幫助學生在學習進程中形成數學知識的認知網絡或框架體系，進而基于自身經驗或理解產生新的意義系統，達到了知識的深度理解。

2.以激活學生主動學習為目標推動支持型課堂建設。學生深度理解的實現，除教師必要而恰當的教學引導外，更需要學生全身心投入。這種全身心投入的學習需要調動學生的認知、情感、意志在內的理性因素和非理性因素，而教學情境中這些因素的調動可以通過支持型課堂實現。無論從心理學的角度還是人類學的角度看，小學生與成人一樣，都希望對自己的學習和生活擁有一定支配權，同時對他人強加的各種指令、限制、規則等會產生逆反心理，甚至表現出害怕失去支配權而拒絕別人幫助的行為，這是毋容置疑的客觀事實。當學生對學習任務擁有一定選擇權或決策權時，他們往往表現出更高的學習熱情，也認為這項學習任務很重要，即使它做起來很枯燥。如果課堂環境能激發學生的自我決定和自主需要，學生對學習活動也會更感興趣，更有好奇心、勝任感、創造性且更愿意嘗試，深度教學效果也會更好。小學數學深度教學中支持型課堂建設的目的就是通過給學生提供一定支持策略而滿足學生的自我決定與自主學習需要，調動學生情感、意志的參與，激活與維持高水平的教學參與度，進而實現深度教學活動的順利推進。

支持型課堂是與控制型課堂相對而言的。教師在小學數學控制型課堂中通過“必須”“應該”“應當”等指令型或管教型語句進行“強迫性”教學，學生承擔了巨大的心理壓力，學習也更被動，導致學生試圖尋求最簡單、最快捷的途徑或方法完成教師指定的學習任務，久而久之學生的學習興趣就會下降，付出的努力也就會更少，只參與沒產出的現象逐漸增多，學生的整體學業就會降低，深度學習就無從談起。教師在小學數學支持型課堂中通過給學生提供一定的選擇權和自主權滿足學生的自主需要和勝任需要，學生就會對學習產生濃厚興趣并充滿好奇，他們的課堂參與度、自我調節學習策略的使用、心理幸福感都會隨之提高，且更容易進入深度學習狀態，同時也更容易迎接挑戰。但現實教學實踐中，由于教學傳統、管理文化、家長壓力等各種主客觀原因的影響，很多小學數學教師更傾向于控制型課堂教學，這給深度教學的推廣帶來了阻力和挑戰，學校管理層應該有意識地倡導支持型課堂建設。

3.以促進學生合作探究為基礎開發任務式學習主題。圍繞某一問題或任務主題的學習小組探究模式，有利于把學習水平處于不同層次、思維風格存在個體差異的學生聚合到一起，互相啟發、開闊視野、質疑創新。每一種課堂教學模式都有其獨特的參與規則，有時候教師會有意識地制定規則并引導學生按照規則參與并推進學習活動，但很多時候教師和學生都沒有意識到自己在不同教學活動中遵照了不同的活動規則。以促進學生合作探究為基礎制定的規則就是一套學習活動參與結構，規定了主題任務的發布、核心問題的界定、解決思路的收集、響應時效的要求、討論擇優的方式、評價反思的分享等。

小學數學深度教學通過開發任務式學習主題，并根據學生認知特點和班級實際制定合作探究規則。一方面是為了拓展學生參與深度學習的有效途徑，畢竟課堂上教師的“教”是基于“節次”的時空限制的，不得不把系統知識化整為零來教學，而任務式學習可以促進學生對知識的深度思考和系統性運用。另一方面是為了創設更多的學業學習時間，因為學生參與教學的時間并不能簡單地等于學業學習的時間，只有真正達到深度學習和理解的學習時間才能帶來學業的成功。小學數學教師通過設計任務式學習主題給予學生深度學習的問題或任務，并引導學生按照規則參與合作探究，應用知識解決問題，反思結果并提出自己的見解，使學生的思維方式發生變革，在實現深度理解的同時為知識的遷移創造基礎和條件。

4.以加強課程思政教育為導向融入數學文化教學。課程思政是新時代落實“立德樹人”教育根本任務的戰略舉措，通過數學知識產生、發展、創造和傳承背后蘊含的生活意義、文化價值和民族精神激活學生的文化共鳴和認知熱情，增強學生不斷挑戰自我的信心和勇氣，既是深度教學環境創設的需要，更是學科育人的應有之意。而且可以結合學生的思維特點和需求，將其融入具體教學內容和情境中。

小學數學深度教學環境的創設，是結合學生的思維特點和問題意識架構的，數學文化和課程思政都是不可或缺的重要組成內容。數學發展史上涌現的數學家及其背后的故事、傳統寓言中的數學哲理、數理論證中的經典題目等均具有豐富的數學文化傳統和價值教育意義。小學數學深度教學環境創設中，理應滲透這些飽含民族精神的數學文化，一方面可以引發學生數學學習的興趣和熱情，增強深度教學參與度，提高課堂教學質量；另一方面明確數學的價值和生活意義，在文化熏陶中增強理性認同，促進學生全面發展的自我意識和價值取向。例如統一度量衡的社會進步價值、曹沖稱象的等量交換原理、傳統木桿秤的文化智慧等都是富有數學精神和文化特色的教學資源，既可以讓學生明白，即使是數學這樣一個追求科學精神的學科，也是在不同價值觀指導下、不同文化傳統層面上得到創新和發展的，還可以涵養學生的數學情懷，增強學生的民族尊嚴和文化自信。

參考文獻

[1]滿娜.指向深度學習的高中物理深度教學研究與實踐[J].中國教育學刊，2019（05）：110-114.

[2]吳宏.小學數學深度教學研究[D].武漢：華中師范大學，2018：42.

編輯：趙玉梅