從學術信任到績效導向的自主

【摘 要】 近年來，隨著“遠距離監督”模式和競爭性經費資助體制的引入，北歐國家的高等教育體系朝著更注重卓越、效率和問責的方向發展，產出導向的資助以及強化的績效評估均對傳統上強調學術信任的職業生涯系統產生了深遠影響。當前，北歐四國的學術職業在保留其獨特性的同時，呈現出生涯路徑標準化、學術聘任臨時化、學術錦標賽泛化等發展趨勢。這充分表明，即便在重視平等和福利保障的北歐語境下，建立在國家、大學與學術人員相互信任基礎上的傳統契約也在悄然瓦解，并逐步被一種基于預先設定的投入與產出指標的新型權力關系所取代。當前，競爭和問責已經取代平等與信任，成為北歐國家學術生涯系統的關鍵特征，傳統上由學術共同體無條件享有的專業自主向高度分化的、有條件的、基于績效的自主轉變，學術人員是否擁有自主權很大程度上取決于其學術生產力和達成組織目標的能力。

【關鍵詞】 北歐國家；學術信任；績效；自主；學術生涯系統

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0029-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.004

【作者簡介】 王思懿（1993—），女，四川眉山人，西南財經大學公共管理學院講師、管理學博士；姚榮（1990—），男，江蘇泰州人，華東師范大學高等教育研究所副教授、管理學博士。

作為世界上經濟與教育體系高度發達的地區，位于歐洲北部的挪威、丹麥、瑞典、芬蘭均是全球創新排名前列的國家，在創新驅動發展的道路上走在了歐洲乃至世界的前列。由于其所處的特殊地理位置，北歐四國常被學界列為獨特的國際高等教育研究區域。它們在社會文化以及公共高等教育領域投資體制上具有一定的相似性，因而常常被歸為一類，統稱為“北歐模式”。傳統上，北歐四國的高等教育體系均呈現出明顯的雙軌制特征，主要由研究型/綜合型大學和教學型/應用技術型大學/大學學院構成，前者以開展科學研究和研究生教育為使命，后者則通常以就業為導向，以培養實踐領域的專業人才為目標。截至2018年，挪威共有9所公立大學，8所應用技術大學、6所大學學院，以及10所其他類型的高等教育機構（藝術、警察、護理）。和挪威類似，丹麥的高等教育體系由8所研究型大學和22所教學導向的大學學院組成。瑞典高等教育體系由16所大學、14所大學學院和5所藝術大學學院組成［1］。和其他北歐國家歷史悠久的雙軌制結構不同，芬蘭的應用技術型大學直至20世紀90年代才通過合并中等教育和高等職業教育產生，隨后得到快速發展。截至目前，芬蘭共有14所綜合型大學和24所應用技術大學，以及芬蘭科學院等科研機構［2］。在北歐國家的諸多大學中，奧斯陸大學、哥本哈根大學、烏普薩拉大學、赫爾辛基大學等研究型大學以悠久的辦學歷史、雄厚的學科實力和國際領先的學術水平在歐洲享有較高聲譽。但從全球范圍內來看，這些大學若干年前在各大學排行榜上的排名并不理想，目前卻都能夠同時進入三大排行榜前列，成為初具影響力的世界一流大學。其成功崛起與其所在國家近年來卓越和績效導向的學術職業變革息息相關?；诖?，本文對北歐國家學術生涯系統的獨特性及其最新發展動向進行了系統探討，通過深入揭示北歐社會文化語境下績效與自主的動態平衡，試圖為我國學術生涯系統的完善以及學術職業競爭力提升提供有益經驗。

一、北歐國家高等教育治理體系的趨同化發展

作為以提升歐洲高等教育競爭力、趕超美國為目標的重要國際政治進程，博洛尼亞進程以及歐洲高等教育“現代化議程”對新公共管理理念在北歐國家的擴散產生了重大影響。1999年，29個歐洲國家簽署了博洛尼亞宣言，標志著博洛尼亞進程的開始。博洛尼亞進程以自愿協議為基礎，包括協調研究結構、增強學術流動、提升大學自治和管理能力、加強質量保障等。這些協商一致的目標通過跨國政策網絡中制度化的交流方式、標桿管理措施和信息交換得到監督和提升。博洛尼亞進程被視作將市場導向策略合法化的工具，它使得許多新公共管理理念在歐洲大學改革中被廣泛采用，如促進高等教育機構的問責和自主，引入績效協議和標桿管理，改善高等教育治理模式，強調學生的消費者地位以及大學的社會影響力，通過財政激勵刺激大學提高研究產出、教育質量和社會相關性等［3］。這使得許多北歐國家的高等教育領域陸續引入了旨在強化自主與競爭的政策舉措，如績效導向的經費資助體制，對學術人員的職業發展和工作實踐產生了深遠影響。

（一）從規制到自主：北歐國家學術治理的外部法律環境演變

事實上，學術職業不僅是國家高等教育體系中的重要組成部分，還內嵌于國家法律規制體系之中，學術職位的類型、數量、聘任與晉升程序等都可能受到相關法律法規的影響。在挪威，1995年《大學和學院普通法案》為大學和大學學院的組織和治理提供了共同的框架。盡管該法案并未對學術職業結構做出直接規定，但其中包含了教師聘任條件有關的內容，除上述規定外，教育和研究部還在2005年《挪威大學和大學學院法》中制定了一套更為詳細的教學和科研崗位聘任與晉升標準，在該框架下，各個機構可針對每一種職位類型自主設置標準。在丹麥，1993年，由研究人員所組成的工會和高等教育和科學部協商達成的《大學學術人員工作結構》備忘錄詳細規定了部屬大學的學術職位結構以及不同職位的具體工作內容和要求，該備忘錄自1993年以來經過數次協商和調整，最后一次協商發生在2013年［4］。2003年，丹麥頒布了新的大學法案，公立大學獲得了自主的機構地位，過去由教師選舉產生的大學領導（校長、院長和系主任）轉為由上級任命，學術委員會成為院長的咨詢機構。2011年，修訂后的丹麥大學法案規定“高等教育和科學部部長可以制定有關學術人員的雇傭規則”［5］。

在北歐四國之中，瑞典的集權程度相對最高，管理高等教育與科研的責任和權力主要集中在瑞典教育、研究和文化部。瑞典的《高等教育法》及其補充法案《高等教育條例》中有許多針對學術職業的規定。例如《高等教育法》規定，高等教育機構應當聘請教授和高級講師從事教學和研究工作，并對聘任崗位的資格條件和評價標準做出了相應規定。2006年，瑞典對《高等教育法》及《高等教育條例》中有關學術聘任的相關條款進行了修訂，進一步放寬了對大學學術職位聘任標準和期限設置的規制。2011年，新大學自主權改革之后，博士后研究人員和講師的聘任決策權已下放至大學，由瑞典各大學依據實際情況確定其職業發展路徑，并采用相應的聘任方式和任期。只有教授、高級講師和2012年引入的“績效聘任”學術職位還繼續受到法律監管［6］。和其他北歐國家一樣，芬蘭的高等教育系統屬于典型的國家控制模式。在1967年頒布的第一部《大學法》框架下，芬蘭大學在學術聘任方面享有有限的自主權，直到1998年，教授都由芬蘭總統任命，教授職位的資格條件也由立法規定［7］。2009年，芬蘭政府出臺《新大學法案》。根據這一法案，大學從實行國家預算的官僚機構中分離出來，成為獨立的法律實體和市場導向的自主行動者.隨著大學法律地位的改變，大學獲得了更大的自治權，成為獨立的雇主［8］。大學教師的身份由公務員轉變為大學雇員，具體的資格要求和選拔程序由每所大學依據自身情況制定，但教授職位的學術要求和選拔程序仍然在一定程度上受到法律規制。

（二）從平等到競爭：產出導向經費資助體制的引入

在新管理主義的影響下，為了激勵大學提高研究質量和生產力，傳統上崇尚平等的北歐國家也相繼引入了競爭性經費資助體制，如表1所示。其中挪威于2005年引入了以科研和教學績效指標為基礎的機構資金分配模式，其目的在于提升研究績效。事實證明，這一研究導向的激勵政策有效地提升了挪威大學教師的科研產出［9］。直至2014年，挪威24%的經費基于教學績效撥付，6%的經費基于研究績效撥付。研究績效指標主要包括文獻計量學、博士學位授予數、歐盟研究資金、挪威研究委員會的資金分配等［10］。丹麥于20世紀90年代末引入了績效導向的經費分配模式，將少部分機構研究資助按學生數、外部研究資金和博士學位授予數分配，其余大部分仍實行總額撥付。2010年，丹麥增加了第四個指標：文獻計量研究指標，主要測量同行評議期刊上的論文發表以及專著出版等活動，并對此進行賦權，從而評估各大學在研究產出上的相對績效表現，以回應社會各界對于缺乏衡量研究產出質量指標的不滿。文獻計量以同行評議為基礎，由每個學科的專家組對各自領域的期刊和圖書出版商進行評估，并將其劃分為1 級或 2 級。期刊的評價主要根據質量標準（原創性和新穎性）和相關性標準。2010年，丹麥高等教育機構研究經費中僅有4%來源于績效撥款，但在2017年，這一數額增加至19%［11］。

從20世紀90年代中期開始，芬蘭政府就以績效協議的方式在資助系統中引入了某些產出導向的要素，其目的在于提高效率和有效性，但這一時期的經費體制仍然以投入導向為主。直到2010年，基于績效的資助體制才被正式引入大學的資金分配過程中。其中教學績效占39%，研究績效占33%，其他教育和科學政策考慮占28%。教學績效指標包括教學和科研人員實際人數、教育部與大學之間協議確定的博士學位總數、博士學位實際獲得人數等，科研績效指標包括實際獲得的國家競爭性經費數、科學出版物數、研究的國際化程度等［12］。瑞典自2009年起針對瑞典高等教育機構的研究經費實行績效導向的撥款模式，以增強其在全球學術市場中的可見度，其中政府撥款總額的10%-20%按照大學在學術發表、引用情況以及獲取外部經費方面的績效表現劃撥［13］。這向大學管理者發出了一個明確的信號，表明了國家對于提高研究產出以及研究質量的期望。自2018年開始，機構間的合作情況也被視為績效考量標準之一。在這場關于資金的競爭中，研究經費主要依據各高等教育機構的相對績效表現進行分配。但該模式只評估和分配大學間的資源，從該意義上而言，它不同于英國卓越研究框架，后者通過評估和發布各個院系的績效報告，進而影響大學內部的資源分配。

二、北歐國家學術生涯系統的獨特性與多樣性

有別于英美法系國家廣泛流行的終身教職制度，北歐國家的學術職業階梯通常分為四個層級，大致遵循博士候選人—博士后—講師—教授/高級講師的晉升路徑，但其內部呈現出一定差異。不同國家的同一學術職位可能分屬不同層級，如高級講師在挪威和芬蘭均屬于A級學術職位，但在瑞典，高級講師則屬于B級學術職位，各國的主要學術職位層級如表2所示。

根據2015年的數據，挪威大學中的A級學術職位占比最大，為21%，芬蘭和丹麥A級學術職位占比最低，僅為11%。瑞典和挪威大學中的C級學術人員（如研究助理、博士后）占比相對較小。瑞典和芬蘭的大學中有很大比例的學術人員（分別為49%、47%）處于最底層的D類學術職位（無博士學位的初級研究人員、其他研究/教學人員）［14］。值得一提的是，相比將博士生視為學生的美國，在實行高社會福利政策的北歐國家，博士生通常被視為雇員，與學校簽訂固定期限聘任合同，領取固定薪資并享有與正式學術雇員類似的福利，如固定的辦公室、產假、帶薪病假等［15］。

（一）挪威

挪威的學術職業主要由研究導向型軌道和教學導向型軌道這兩種職業軌道構成，挪威大學中的學術職位（副教授、教授）主要是研究導向型的，這類職位通常擁有長期聘任地位，另外還有部分全職研究人員（長期或固定聘任合同）。而大學學院則以教學導向型職位為主，其中高級講師為最高職位。此外，還有一些臨時性的短期學術職位，例如位于C層級的博士后職位和位于D層級的研究助理職位等。博士后職位在挪威出現時間相對較晚，直至1997年以后，挪威的大學才開始設立博士后職位。隨后的二十年里，伴隨著正規化科研訓練的引入以及博士生資助的增加，挪威的大學設置了大量臨時的博士后職位，以吸引和留住優秀的博士畢業生，在拓展招聘范圍的同時也使他們有機會進一步為學術職業做好準備，進而提高挪威研究質量和國際影響力。挪威公立高校教師的聘任程序受教育和研究部以及大學層面的嚴格規制，所有崗位均實行全球公開招聘?！洞髮W和大學學院法》規定，須任命一個由3至5人組成的委員會對候選人的學術資格及其與該職位的匹配度進行評估，經評審后達成一致意見并決定是否向學院推薦［16］。長期學術職位的招聘程序非常繁瑣，招聘時間可能長達1年，評審委員會在作出推薦建議后，會對排名最高的申請人的教學能力、合作能力及指導學生的能力進行綜合評估。教授職位的聘任標準通常包括：達到國際或國內一流水平的科學能力或藝術水平，較強的教學實踐能力。副教授職位的標準是擁有博士學位，或具有同等程度/質量的學術能力，以及較強的教學實踐能力。而教學導向型職位的聘任要求則更偏重教學能力和經驗，如高級講師須在專業或藝術領域做出和博士論文水平或質量相當的成果，取得全面的教學發展成就，并擁有和學科相關的實踐/教學能力［17］。

（二）丹麥

在丹麥，全國性的《大學學術人員工作結構》備忘錄使得各高等教育機構的學術職位較為同質化和標準化，該備忘錄將學術職位劃分為四個不同的層級：助理教授以下職務、助理教授級別職位、副教授、教授職位。D層級的學術職位包括從事研究工作并領取津貼的博士生、同時承擔研究和教學職責的研究助理、主要承擔教學職責的臨時性職位—助理講師與兼職講師。C層級職位主要包括博士后、助理教授和研究員，博士后職位于2005年引入，為固定期限學術職位，在同一所大學的任職時間最長為4年。2007年以后，部分高校開始探索設立基于績效的長期博士后職位。盡管博士后職位整體偏重研究，但具體的職責分配比例由其任職高校決定。助理教授/研究員職位也為固定聘期，最長可任職6年，在通過學術資格審查和后續學術評估之后，可晉升為副教授/高級研究員。副教授主要承擔研究導向的教學任務，高級研究員則承擔研究職責和公共領域的研究咨詢等服務工作。丹麥學術階梯的最高等級為教授/有特殊責任的教授。普通教授通常采用永久聘任的形式，其晉升評價標準十分嚴苛，以研究成就為核心，候選人須證明其在國際上具有很高水平的原創學術成果，并對所在學科的發展作出了重要貢獻。候選人的研究項目管理能力與行政管理能力也十分重要。特殊責任教授職位的資格要求與普通教授職位的資格要求相一致，但聘期一般為3 ～ 8年，主要用于任命特別優秀的研究人員［18］。

（三）瑞典

傳統上，瑞典的學術職業均由國家統一管理，國家決定了每類學術職位的教學任務、研究時間、聘任與晉升要求等。和挪威類似，瑞典的學術職業階梯也呈現出明顯的教學、科研雙軌分化，其中教學系列崗位主要存在于大學學院和大學中以教學為使命的院系，其職業發展軌道為助教—講師—高級講師，主要負責課程教學，開展研究的機會較少，工作條件也更加穩定。其中講師和高級講師均為長期聘任，根據相關條例規定，受聘高級講師須具有教學專長以及博士學位，具體評價標準由機構自主決定。研究系列崗位主要承擔科研工作，大部分屬于臨時聘任職位。自1997年以后，在教學和研究密不可分的政策理念推動下，教學和研究系列崗位開始逐漸并軌，教師須同時承擔教學和科研任務。根據《瑞典高等教育法》和《高等教育條例》的規定，最高級的學術職位是教授，只有在教學、研究或藝術領域表現突出的人才有資格獲得，院?？梢罁蜻x人實際情況選擇適用何種評價標準的權力?！陡叩冉逃龡l例》還規定，在獲得博士學位后7年內，學術人員可受聘為職業發展性職位，如博士后和副高級講師，最長聘期為4年，以確保其有充分的時間和自主權獲得受聘為長期教職所需的資格要件和能力要求。其他教學/研究人員通常由接受過專門教學訓練的博士擔任，根據職位要求承擔相應的教學或研究職責［19］。在瑞典，不同機構的學術職位體系存在很大差異，不同職位的內容、頭銜和工作條件也不盡相同，他們的崗位任務和聘任合同并不取決于職位名稱，而是取決于職位的資金來源［20］。

（四）芬蘭

芬蘭的學術職業體系受到德國講座制的深遠影響，每個系都有一個具有影響力的講座教授。教授、講師、大學教師和助理的身份都是國家公務員，其聘任與晉升受國家公務員法案的規制，而項目研究人員擁有雇員身份，與公務員適用不同的法律［21］。2009年，隨著《新大學法案》的出臺，教師與國家之間的傳統的公務員雇傭關系向教師與大學之間的契約聘任關系轉變，講師、高級研究人員、博士后研究人員等崗位的聘任決策權下移至大學管理層［22］。芬蘭學術人員的生涯發展通常會經歷博士候選人—博士后—大學講師—教授四個階段，晉升的關鍵在于研究績效。第一階段的職位是以短期研究合同的形式開展博士論文研究和教學工作的博士候選人或研究助理，許多芬蘭的大學鼓勵博士生參與科研項目，甚至將參與項目作為博士生畢業的評價標準［23］。在獲得博士學位4年左右的時間內，他們可以申請固定期限的博士后職位，從而進入學術生涯的第二階段。第三階段的學術職位主要是教學導向的講師或研究為主的高級助理，他們通常一半以上的時間都用于教學或研究，聘任合同分為固定期限和長期聘用兩種。該階段還有少量助理教授職位，他們大部分時間用于開展研究，屬于新引入的終身教軌。第四階段主要是高級學術崗位，如教授、研究主任、高級講師等，這類職位主要通過全球公開招聘，需要候選人有卓越的研究成果和發表產出［24］。和瑞典大學學院類似，芬蘭應用技術大學中學術人員的晉升路徑也通常是從講師到高級講師，其晉升主要考察候選人的教學經驗和成績以及實踐成果。

三、從學術信任到效率至上：北歐四國學術職業模式變革的最新動向

相對美國和西歐國家，北歐國家追求民主、平等、實用主義的文化理念更加凸顯，社會對公共教育系統高度信任。政府主要扮演“守門人”角色，大學和學術人員擁有較高程度的自主權。在政府、大學、社會相互信任的基礎之上，投入導向的高等教育撥款體制、較少的評估與問責、穩定性較強的學術職業一直是“北歐模式”的核心特征。但自21世紀初以來，受全球競爭壓力以及歐盟層面一系列管理主義導向的政策議程影響，北歐國家也在不斷調整或重新設計高等教育政策，試圖通過提高學生人數及畢業率，增加博士生學位授予數，關注服務社會的第三使命等舉措提升大學組織管理效率和效益。例如，2017年挪威教育與研究部出臺《聚焦質量——大學與大學學院結構改革》，提出通過調整大學的財政體系、簡化目標管理與修訂質量管理規定，將資源聚集至少數學術基礎更堅實的大學，從而快速提升國家高等教育整體實力和競爭力［25］。此外，在大學排名的壓力之下，北歐國家也陸續推出以提升研究水平和建設世界一流大學為目標的卓越計劃，如芬蘭和挪威的“卓越研究中心計劃”、丹麥的“大學研究投資資本計劃”、瑞典的“林奈環境建設計劃”等，通過將總額撥付和績效撥款相結合［26］，綜合采用標桿管理、質量保障與外部問責等方式提升卓越計劃投入—產出的效率，意在引入競爭機制，打破傳統的平等主義取向，建立分化程度更高的高等教育體系。這些因素均使得北歐國家的大學愈發重視學術產出和教師績效，并采取了一系列措施來激勵卓越的教學和科研，從而對學術職業產生了多方面的深遠影響。整體來看，當前北歐四國的學術職業開始呈現出生涯路徑標準化、學術聘任臨時化、學術錦標賽泛化等發展趨勢。

（一）學術生涯標準化：作為替代方案的終身教軌制度的引入

2006年，由歐盟委員會推動的高等教育“現代化議程”對歐洲各國高等教育變革產生了重要影響。該議程的顯著特征就是將美國高等教育體系（尤其是領銜世界一流大學排名的美國頂尖大學）作為提升歐洲高等教育競爭力的重要比較對象之一［27］。在該背景下，為了增強學術職業軌道的國際可比性以吸引優秀的青年學者，北歐四國開始陸續引入以能力主義和績效競爭為基礎的美式終身教軌制度。一方面，由于具有更清晰和可預測的職業發展軌跡，終身教軌職位被視為吸引和激勵具有學術潛力的優秀青年學術人員的重要手段，另一方面，它也為大學反思和重構學術職業結構提供了契機。其中芬蘭自2010年《新大學法案》出臺后，借鑒美國終身教職制度設立了部分終身教軌職位，通過引入從助理教授到副教授和正教授的試用期制度，打通了從固定聘期的臨時崗位到長期聘用的學術崗位之間的通道［28］。但從數量和比例上來看，目前芬蘭大學中終身教軌職位僅占所有空缺職位的5%到10%左右，且不同大學的終身教軌職位數量、聘期、晉升通道等差異較大。例如赫爾辛基大學的終身教軌助理教授職位聘期為3到5年，聘期結束前，只要他們達到了學校預先設定的聘期要求和晉升條件，就能晉升至終身教軌副教授，并與學校簽訂新的固定期限聘任合同，但只有當他們晉升至教授，才能獲得長期聘用合同［29］。這意味著在終身教軌體系下，績效考核不僅強調科研和教學的卓越，還注重其與組織發展規劃的匹配程度以及對組織戰略重點的貢獻度。通過這種方式，終身教軌制度在學術人員個人職業生涯和組織發展戰略之間建立起了聯系，成為將學術工作實踐納入標準化控制軌道的重要舉措。

在瑞典，博士生人數的持續增長、長期學術職位的稀缺、缺乏通暢的學術職業發展階梯等因素均制約著其學術職業競爭力的提升。2016年，瑞典政府在公開報告“安全和吸引力——未來的研究職業”中重點關注了瑞典高校年輕教師職業發展面臨的困境，對高度不確定的生涯路徑和過于激烈的競爭帶來的負面影響進行了反思，并將設置終身教軌職位作為解決上述問題的重要方式。事實上，自2009年以來，部分瑞典高校已經率先試行終身教軌制度，以吸引優秀的青年人才，并增強學術職業體系的透明度。例如隆德大學于2013年正式引入終身教軌制度，新招聘的終身軌助理教授可獲得4年左右的固定期限聘任合同，在聘期內以及聘期結束前由同行專家對其教學能力和研究績效進行中期評估和最終評估，如果順利通過，則可以獲得長期聘用的學術職位［30］。挪威也于近年來嘗試小范圍設立終身教軌職位，然而，該舉措面臨來自各方的質疑，除了與現行法律制度的沖突以外，有反對聲音認為，在博士候選人和博士后等臨時職位中引入終身教職制度可能會延長臨時雇傭的期限。盡管如此，2013年，挪威教育和研究部仍然建議在技術、自然科學和醫藥領域設立300個終身軌職位，表明政府對引入終身教職制度的積極態度［31］。和挪威幾乎同一時間，丹麥的奧爾胡斯大學和哥本哈根大學也引入了新的終身教軌制度，為候選人提供為期6年的聘任合同，如果候選人在聘期內能達到提前設定的研究要求，則可以獲得永久聘任的副教授職位，這改變了博士后長期面臨職業發展不確定性的局面。但值得注意的是，終身教軌合同的可獲得性取決于學校及院系的財政能力，尤其是獲得外部經費的能力。這使得終身教軌職位的分布具有學科差異，其中人文、社會科學、法律和經濟學提供的終身職位明顯少于科學、工程和醫學學科。并且，引入時間相對較短且數量較少的終身教職僅作為職業晉升的替代選擇之一，并未取代傳統的通往教授職位的生涯模式。

（二）學術聘任臨時化：短期固定期限合同的廣泛運用

21世紀以來，在新管理主義、財政壓力、一流大學排名、學術勞動力市場供大于求等多重因素的共同影響下，全球學術職業均出現了學術聘任短期化、學術職業穩定性減弱、學術從業人員結構復雜化等變化趨勢。即便是在就業保障程度較高的北歐國家，近年來也出現了臨時性學術職位增多、學術職業的不確定性增強等趨勢。例如在芬蘭，隨著《新大學法案》出臺，芬蘭的大學成為獨立的雇主并獲得更大程度的人事自治權，教師與國家之間的公務員雇傭關系向教師與大學之間的契約聘任關系轉變［32］。教師任職資格要求和選拔程序由每所大學依據自身情況制定。許多芬蘭大學開始依據組織戰略和經費狀況制定和實施新的人事管理政策，固定期限的短期聘任合同被廣泛應用以提升人事管理的靈活性和成本效益，從而回應外部研究資助市場的要求和社會問責。在教師聘任結構方面，隨著教師雇員身份的凸顯，簽訂固定期限聘任合同的教師數量增多，截至2016年，芬蘭大學中70%左右的教學和研究人員都屬于臨時聘任職位，這一比例遠高于其他北歐國家（瑞典為28%、挪威為18%）［33］。其中講師、高級研究人員的聘期通常為3～5年，博士后研究人員和博士生主要為1～2年的短期聘任合同，并在聘期內受到嚴格的績效評估與產出控制。

在瑞典，獲得博士學位之后直至獲得長期教職之前這段時期通常會持續7到12年，這段時期內處于職業生涯早期的學術人員普遍缺乏職業保障和清晰的發展前景。由于瑞典大學超過一半的研究經費都來自于外部利益相關者，因此，瑞典大學常常傾向于采用更加靈活的臨時雇傭合同［34］。但由于瑞典的國家立法限制雇主為員工提供期限過長的臨時合同，因此，大部分博士后人員的聘任合同低于2年，在合同到期后，他們很難再繼續留在同一所大學從事研究工作，聘任合同的臨時性與研究資助的不穩定性迫使他們在不同國家和機構之間頻繁進行學術流動。在過去的十年中，丹麥的臨時學術職位數量也有了很大的增長，這不僅由于競爭性研究撥款的增加，還受到博士教育規模擴張的影響。最典型的臨時學術職位包括博士生、博士后、助教、研究助理、兼職教師。近年來，挪威為了快速提升科研競爭力也開始大量招聘博士和博士后職位。在過去25年里，博士生數量增加了3倍，從20世紀90年代中期的500人左右增加到2018年的1500多人，博士后的數量也增加了約75%，而同期內長期聘任的學術職位僅增加了20%左右［35］。與此同時，為了滿足工業界、研究委員會和歐盟等項目資助方對于開展應用研究的需求，許多大學傾向于設置更多全職研究崗位，依據研究周期的長短，這些職位通常都屬于短期聘任，僅有少部分屬于長期聘任。短期合同職位的普遍存在及其所附帶的不安全感迫使大量學術生涯早期研究人員選擇流動，這種與流動相伴隨的、長期存在的職業不穩定感很大程度上削弱了研究人員的創造力和職業熱情。

（三）學術錦標賽泛化：“選擇贏家”邏輯下的零和博弈

隨著新管理主義在北歐國家高等教育領域的深度滲透，學術職業被嵌入一種強有力的管理話語中。具體表現為國家采用產出導向的競爭性資源分配機制鼓勵大學提高研究產出，例如北歐四國的研究資助體系都強調學術發表和外部經費獲取，盡管丹麥、芬蘭和挪威更側重于統計學術發表的數量，而瑞典則更注重評估引用率。大學管理層再借助目標管理、周期性的績效評估、研究質量監控等方式對教師進行學術問責。從而將競爭壓力傳導至基層學術組織和教師個體，在大學內部構造出一種“壓力型體制”，深度重構了學術工作實踐，迫使教師持續開足馬力投入學術生產并提升科研績效，其中產出成果豐厚的績效優勝者才能獲得獎勵、續聘或晉升。尤其對于處于短期或臨時聘用合同的研究人員更是如此，相比已經獲得穩定教職的學者，他們更容易受到社會比較效應的影響，其工作安全感和未來的職業發展前景直接受到同事尤其是競爭對手績效的影響。這表明即便在崇尚平等的北歐國家，其高等教育政策也越來越傾向于遵從“選擇贏家”邏輯，以此作為鼓勵卓越和提高投入產出比的一種手段。例如丹麥“大學研究投資資本計劃”明確提出資助具有國際標準的卓越研究，芬蘭“卓越研究中心計劃”也強調促進國際前沿的研究，支持高水平研究者的職業發展［36］。在追求具有世界影響力的學術卓越的過程中，大量資源越來越集中于少數實力雄厚的大學、研究團隊或明星學者［37］。事實上，對排名和聲譽充滿野心的大學的標志之一就是積極加入人才爭奪戰——尤其是那些享譽全球的學術泰斗，這些明星學者的加入可以顯著提升學科實力、學術績效和大學聲譽，并在短時間內為大學帶來更充足的研究經費。

在此背景下，學術職業內部的競爭進一步加劇，為了獲得穩定的學術職位、經費資助以及其他稀缺性的符號資源（如在學科頂級期刊上發表論文、成為高被引學者等），這種高度統一化的競爭制造了空前的學術職業“內卷”， 導致北歐國家的學術界開始出現“速度崇拜”“時間壓縮”“工作集約化”等現象，而學術研究的本真意義被懸置。并且，值得注意的是，由于對外部資助研究的需求不斷增加，固定期限職位和項目導向的研究職位（如博士后）迅速增長。相比大量合格的候選人，可供選擇的永久職位十分稀少，這使得晉升等候時間進一步延長。能否獲得長期聘任合同或晉升至更高層級的學術職位不僅取決于候選人自身的學術能力，還受到崗位空缺的限制，這在沿襲德國講座制的芬蘭和挪威等國體現得尤為明顯。由于教授這類高級學術職位的極度稀缺性，每一個職業階段的競爭都相當激烈，常常出現多名講師競聘一個空缺教授職位的情況。要想成功晉升，教師須具有高競爭力的研究成就并在候選人中獲得相對較優的績效排名。高級學術職位的名額限制與候選人數的增多極容易誘發“錦標賽”式競爭［38］。由于一名教師的晉升直接減少了另一名教師的晉升機會，教師之間存在零和博弈的競爭關系，比起“學術共同體”，教師和同事之間更像是“競爭的敵人”。這在很大程度上阻礙了教師之間的科研合作，破壞了學術共同體的氛圍，使學術從業者應有的“志業型”心態受到抑制，并在現實壓力下形成一種更加功利化的“生存型”職業狀態。

四、結語

整體來看，北歐國家的大學沿襲了歐洲大陸“洪堡模式”的內在文化理念與學術自主、自我規制的治理傳統［39］。其學術職業體系也更偏向以德國講座制為代表的歐洲大陸模式，其中教授為最高職級。但相比德國體系中科研接班人陡峭的晉升之路，北歐國家學術人員的職業生涯相對平緩，職業安全保障程度相對更高，除教授外，副教授、高級講師乃至講師均可以享有永久聘任。但近年來，隨著在校學生數量的增加以及信息化、數字化等更廣泛層面的社會趨勢的影響，大學對于國家科技創新和參與全球知識經濟競爭的重要性進一步凸顯。北歐國家的各項改革開始更強調質量、卓越、效率和問責，這導致了高等教育治理體系的重大變化，并對學術職業和學術工作實踐產生了深遠影響。盡管北歐四國的學術生涯系統仍然保留了其獨特性，但一些新的變革動向也不容忽視，尤其是美式終身教軌制度的引入、學術聘任的臨時化、學術晉升的錦標賽等。事實上，北歐國家學術職業模式的標準化發展充分體現了測量、效率、產出導向的管理主義的興起及其對專業主義的深度滲透，這表明即便在重視平等和就業保障的北歐語境下，建立在國家、社會與大學以及大學與學術專業人員相互信任基礎上的傳統契約也在逐步瓦解，并逐漸被一種投入（研究經費）和產出（研究績效）導向的不對等的權力關系所取代。

競爭和績效對學術職業的深度滲透使得傳統上由學術共同體無條件享有的專業自主向高度分化的、有條件的、基于績效的自主轉變，學術人員個體是否擁有自主權取決于其學術生產力和達成組織目標的能力。和北歐國家傳統的四層級職業模式相比，終身職位軌道基于協商一致的績效標準和公開透明的評審程序，為處于職業生涯早期的學術人員提供了明確的晉升機會和可預測的職業前景，因而有效提升了北歐國家的大學在全球學術勞動力市場中的人才吸引力和競爭力。但隨著這種機構內部的新型學術生涯模式的出現，作為雇員的大學教師與作為雇主的大學組織之間的聯系變得更加緊密，從而為大學控制學術工作提供了機會［40］。當然，目前北歐國家的大學中終身軌職位的比例仍相對較小，大量博士候選人、博士后、研究助理等學術人員仍然處于臨時聘任狀態，缺乏職業保障使得他們在權力關系和資源分配上更容易受到大學管理層的支配。并且，在鼓勵卓越和強調投入產出比的“選擇贏家”邏輯下，學術人員之間的零和博弈進一步加劇。

盡管如此，值得一提的是，在歐洲乃至全球學術職業的數次跨國調查中，北歐國家均表現出眾。例如在2012年開展的高等教育領域人員流動調查中，丹麥、挪威、瑞典等北歐國家的學術職業滿意度處于最高水平，其主要原因就在于相比其他歐洲國家，北歐國家的學術人員通常享有更好的工作條件（如薪資待遇、可用資源和基礎設施、靈活的工作時間和工作組織等）［41］。有學者基于工作滿意度和工作壓力兩個維度，對19個參與全球學術職業調查CAP的國家高等教育系統進行了分類。其中北歐國家的職業滿意度整體處于較高水平，例如芬蘭屬于高壓力/高滿意度類型，高壓力伴隨高回報和高成就感，一定程度上提高了學術人員滿意度，挪威則屬于低壓力/高滿意度類型。而相比之下，中國、英國、德國等國家被歸為低滿意度/高壓力類型［42］。作為一種最不利的職業生態，低滿意度與高壓力的組合不僅會降低學術職業對優秀人才的吸引力，而且會有損其創造力與活力。這一類型劃分表明，當學術職業聚焦于研究活動且這些研究反過來又由機構管理者和外部利益相關者（如政府、資助機構等）評估、管理和問責時，學術專業人員會長期處于較強的壓力之下。弱化的學術工作穩定性和惡化的學術職業前景對廣大學術人員的工作滿意度產生了嚴重的負面影響，可能導致優秀人才流失，進而削弱整個國家公共科學系統的質量和競爭力［43］。

當前，如何更好地平衡績效與自主、問責與信任、競爭與保障已成為各國學術職業模式變革的核心命題。強績效導向的管理理念、全過程的錦標賽式競爭、高度不確定的職業發展并不能實現真正的卓越，一味宣揚責任而忽視權利、強調績效要求而忽視權利保障的管理哲學也很難持久。相反，只有在充分考慮并尊重國家創新需求、大學組織戰略以及學術生涯成長規律的基礎上，構建起兼顧擇優與保障、篩選與激勵、組織目標與個人發展的學術職業模式和長效的資源投入機制。營造寬松、自由的學術氛圍，才能吸引和留住優秀人才，充分激發其學術創新活力，產出高質量的研究成果，進而從根本上提升學術職業的吸引力和競爭力，實現可持續的學術卓越與創新發展。

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基金項目：2022年教育部人文社會科學研究青年基金項目“我國研究型大學教師‘準聘-長聘’制改革的實施效應及優化路徑研究”（22YJC880074）。

Abstract： In recent years， with the introduction of \"steer in distance\" and competitive funding systems， the higher education systems of Nordic countries have moved towards greater emphasis on excellence， efficiency and accountability. Output-oriented funding and enhanced performance appraisal have had a profound impact on career systems that traditionally emphasize academic trust. At present， the academic profession in the Nordic countries retains its uniqueness， but presents some new development trends， such as standardization of career paths， temporary academic appointment， and popularity of academic tournament. This fully shows that even in the Nordic context which values equality and welfare security， the traditional contract based on mutual trust between the state， university and academics is quietly disintegrating and gradually being replaced by a new power relationship based on predetermined input and output indicators. Currently， competition and accountability have replaced equality and trust as key features of the academic career system in the Nordic countries. Traditional professional autonomy enjoyed by academic community has been transformed to highly differentiated， conditional and performance-based autonomy. Whether academics have autonomy depends on their academic productivity and ability to accomplish organizational goals.

Key words： Nordic countries; academic trust; performance; autonomy; academic career system

（責任編輯 楊國興）