研究生思政課隱性逃課的內生機制探究

【摘 要】 思想政治理論課作為高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程，對研究生社會主義核心價值觀的養成具有重要價值。然而長期以來，研究生思政課中明顯存在學生隱性逃課行為。對此，雖有相關分析和研究，但都很少關注隱性逃課的內生機理。文章依據扎根理論，選取X校16名研究生進行深度訪談，構建研究生思政課隱性逃課的“意向-行為-經驗”三角模型。結果發現：首先，研究生的態度、主觀準則和行為控制知覺共同決定其隱性逃課意向；其次，個體囿于思考的有限理性會誘發隱性逃課行為；最后，經行為積累的經驗會不斷強化越軌行為的合理化認知，形成了隱性逃課的閉環機制。解決研究生思政課隱性逃課問題，需要提高思政課程含金量，敦促教師守正創新，優化課程環境與條件，引導研究生承擔主體責任。

【關鍵詞】 研究生；思政課；隱性逃課；內生機制

【中圖分類號】 G641 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0085-08

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.012

【作者簡介】 李歆睿（1998—），女，江蘇泰興人，廈門大學教育研究院碩士生；劉振天（1964—），男，吉林榆樹人，廈門大學高等教育發展研究中心主任，廈門大學教育研究院特聘教授、博士生導師，廈門大學教師發展中心兼職研究員。

一、問題提出

十八大以來，從召開學校思想政治理論課教師座談會到印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，直至2022年8月公布《全面推進“大思政課”建設的工作方案》，國家一直將思想政治工作作為教育工作的生命線。思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）始終是高校進行思想政治教育的主渠道，承擔落實立德樹人根本任務，發揮培養社會主義建設者和接班人的重要使命。研究生作為高層次、戰略性儲備人才，是國家未來發展的生力軍，思想政治教育則是研究生教育的重要組成部分，對于提高研究生政治與思想道德素質，幫助其成為堪當民族復興重任的時代新人更具重要意義。然而，相比于60%的本科生不具備課堂積極參與行為［1］，以學術為導向的研究生群體一方面天然地重視學術性課程，另一方面會依據本科的課程體驗先入為主地對研究生思政課作出負面的價值判斷，因此研究生的思政課表現出更大規模和更高強度的“人在心不在”隱性逃課現象，這種窘境具體表現為研究生按照規定出席思政課，但在課堂上做與課堂內容無關的事情。隱性逃課作為新的逃課趨勢［2］，在公共課，尤其是思想政治理論課上尤為突出［3］。但是，研究生思政課的隱性逃課不僅影響學生學習體驗和學習收獲［4］［5］，也會有損教學質量［6］，且無益于研究生精神風貌、政治素養、理論水平和思想道德的養成，更有礙于構建高質量的“大思政”格局。

隱性逃課行為的實質是學生的課堂低投入度和弱參與感，而學生的課堂投入與參與問題早在20世紀就引起了學者的關注。細究原因發現，個人、教師和課堂是學生隱性逃課的三大影響因素［7］。其中，學生的動機是逃課行為的首要因素［8］，課堂認知是決定參與課堂的關鍵［9］。而他者，如教師和同伴作為學術共同體，則是行為主體的主要參照對象。同時，課堂的管理方式、班級組織形式等課程因素也是影響學生課堂表現的重要牽拉力量［10］［11］。可見，雖然現有研究可以一定程度揭示學生課堂行為與某些因素的相關關系，也有學者指出學生的課堂參與不足是連續的循環過程［12］，但仍缺乏從研究生視角出發，系統性分析思政課隱性逃課影響因素的協同作用機制，更沒有厘清研究生思政課隱性逃課的行為邏輯與行動意義結構，因此無法真正揭示研究生思政課隱性逃課行為的內在機理。

鑒于此，本研究沿著經典扎根理論的進路，從行動者的主體視角出發，聚焦“研究生為什么會在思政課隱性逃課”和“研究生是如何內化與整合內外部影響因素”這兩大問題，探尋研究生思政課隱性逃課這一越軌行為合理化的行動邏輯，揭示研究生思政課隱性逃課行為的內生機制，以期從內部破解研究生思政課隱性逃課的難題，為提高研究生思政課參與度和推動高質量思政課建設提供依據。

二、研究設計

（一）理論基礎

本研究在參照已有研究結果的基礎上，引入計劃行為理論和慣習理論，嘗試構建原始理論分析框架圖（如圖1），為后續的理論對話和模型構建提供支撐。同時，研究者遵循扎根理論的分析路線，視理論分析框架為導向，對理論分析框架保持開放態度，以求更深入地挖掘和分析資料，進而填充實質性內容或者修正概念框架。

Ajzen提出的計劃行為理論認為，態度、主觀準則和行為控制知覺會共同作用于人的行為意圖，行為意圖則會進一步決定人的行為［13］。目前，計劃行為理論在國外已被廣泛應用于多個行為領域的研究，并被證實能顯著提高研究對行為的解釋力和預測力［14］。計劃行為理論的三重含義是：我想不想（態度）、別人的看法（主觀規范）和我做不做得到（行為控制知覺），而這三個變量共同決定個人的行為意圖。在作用方式上，行為意圖影響個人行為，行為意圖則又由態度、主觀規范與行為控制知覺所決定。因此，若研究生對隱性逃課行為越持有正面態度、主觀規范越支持隱性逃課行為、研究生對隱性逃課行為的行為控制知覺亦是越強，進行隱性逃課的意圖將隨之愈高。

慣習理論是布迪厄場域理論中的一個重要概念。慣習是知覺、評價和行動構成的傾向系統，它具有一定的穩定性和可轉移性，它來自社會制度，又寄居于身體之中（或者說生物性的個體里）［15］。慣習會通過個人社會化而實現社會規則的內化，也會通過指導主體行為再生產社會規則，因此慣習既具有個體性，又兼顧集體性。即研究生在思政課堂場域中積累隱性逃課經驗，完成隱性逃課行為社會規則的個體化，并在思政課堂中依據慣習再次呈現隱性逃課行為。

（二）研究對象

本研究選取的X大學，是我國早期傳播和研究馬克思主義的重要陣地之一，作為研究型大學，X大學不僅擁有馬克思主義理論一級學科博士學位授權點、大批思政理論和實踐研究者，還高度注重研究生思想政治教育工作，將思政課列為研究生的必選課。然而，經筆者觀察，這所具有思政教育優勢的高校也不乏研究生在思政課隱性逃課，因此本研究選取X大學的學術型研究生為研究對象。

為保證研究對象的典型性，研究遵循目的抽樣的原則。研究對象鎖定在正在參與思政課的一年級研究生，并平衡不同性別、專業類別和年級，在訪談對象有限的情況下采取滾雪球式抽樣。最終，研究確定了X大學的16位研究生作為訪談對象。其中，碩士生10名，博士生6名，人文社科類和理工農醫類研究生各8名，男生女生各8名（見表1）。訪談主要以面對面的形式進行，輔以在線視頻通話，時長為50～90分鐘，平均時長為63分鐘。經受訪者同意，研究者對訪談過程進行了錄音，共形成近16萬字的文字資料以供分析。

（三）研究方法與工具

扎根理論由Barney Glaser和Anselm Strauss在1967年首次提出［16］，通常被用作定性的、探索的、小規模的研究，尤其適合研究過程性問題。扎根理論要求研究者不帶有預設進入田野，通過選擇接近研究問題的人作為研究對象，在獲得具有真實性和說服力的研究資料基礎上，自下而上地扎根于資料，逐漸抽象、提煉出開放式編碼、關聯式編碼和核心編碼以解決現實問題。

研究沿著扎根理論的進路，圍繞“研究生思政課隱性逃課”這一問題進行質性研究，沿著“對思政課的價值判斷—思政課的行為表現—對思政課隱性逃課行為的態度認知—什么促使了隱性逃課行為的產生”的訪談主軸問題，輔以“思政課的同伴行為、教師對學生思政課隱性逃課行為的反應”等相關問題，配合即時性追問與訪談后期對訪談對象進行的邏輯梳理，收集研究生思政課隱性逃課的一手相關資料，并使用Nvivo12.0 plus軟件對原始資料進行逐級編碼，提煉相關概念、范疇，整合類屬關系，進而探索研究生思政課隱性逃課的內生機制。

（四）研究過程

1.開放式編碼（一級編碼）

按照“談后即整”的原則，筆者在訪談完成后即刻回顧訪談流程，有意識地提煉一些重要的信息點作為編碼參考點和后續訪談的深入點，為編碼提供抓手。接著，對訪談錄音進行逐字稿整理，按照“貼標簽—找類屬—確定核心范疇”的思路，對逐字稿中的所有內容進行“貼標簽式”的分割，使原始資料概念化和范疇化，形成761個語義切片和28個開放式編碼。

2.關聯式編碼（二級編碼）

在開放式編碼的基礎上對資料作進一步的分析，嘗試發現并建立范疇之間的關系［17］，與開放式編碼一起構成實質性編碼。經過對開放式編碼進行再度抽象、提煉和概括，研究共形成11個關聯式編碼，分別是價值判斷、課程評價、他人評價、他人行為、課程特點、課程管理、行為類型、行為頻率、習慣、行為結果。

3.核心編碼（三級編碼）

對已經抽象、聚類形成的關聯式編碼進行比較和討論，從已有范疇中挖掘、提煉核心范疇成為理論性編碼。圍繞核心范疇建立關系結構，并通過邏輯分析與時間線索構建理論模型，以解答研究生思政課隱性逃課的成因之謎。

研究者對11個關聯式編碼的關系進行反復考察，將核心編碼確定為“態度、主觀準則、行為控制知覺、行為模式、行為傾向”。經過實質性編碼和理論性編碼階段，研究共形成了由761個語義切片、28個開放式編碼、11個關聯式編碼、7個核心編碼和3大系統組成的編碼框架（如表2）。

（五）飽和度檢驗

在參照Guest計算主題飽和的方法上［18］，筆者用新編碼占總編碼的比例為閾限值，發現當訪談進行到第14人時閾限值小于5%，即判定資料達到飽和狀態。為進一步厘清研究生思政課隱性逃課行為的內生機制，研究者對編碼要素沿著“先類別再情境”的分析思路，剝離隱性逃課行為產生的前置性與結果性因素，最終構建研究生思政課隱性逃課的“意向-行為-經驗”三角模型（如圖2）。而因為質性研究的資料飽和存在邏輯上的不確定性，所以在資料基本達到飽和后，應適當追加抽樣，以驗證資料的飽和性［19］。基于此，研究者對剩余2份訪談資料依照扎根理論編碼過程進行新一輪的三級編碼，發現沒有新的節點、范疇及系統，各系統之間符合原有的邏輯關系。因此，研究生思政課隱性逃課的“意向-行為-經驗”三角模型通過飽和度檢驗。

研究生思政課隱性逃課行為的內生機制有兩條路徑。其一，以研究生主體的意向為起點，直接影響思政課隱性逃課行為的生成。其二，研究生借由行為經驗積累形成行為慣習從而強化行為意向。兩條路徑組合構成研究生思政課隱性逃課的“意向-行為-經驗”三角模型。其“故事線”可以概括為：研究生在思政課上受到態度、主觀規范和行為控制知覺的影響產生了隱性逃課意向并做出隱性逃課行為，而思政課隱性逃課行為所產生的行為結果會反饋給研究生思政課隱性逃課的經驗，通過積累經驗形成其思政課隱性逃課的行為傾向，形成傾向后則會進一步強化研究生思政課隱性逃課的行為意向，進而構成一個完整的邏輯閉環。

三、研究結果與討論

（一）研究生思政課隱性逃課的行為意向：“我”“他”“它”協同形塑

參照計劃行為理論，行為的意向由態度、主觀準則和行為控制知覺三個要素共同構成［20］。通過分析訪談資料發現，構成研究生思政課隱性逃課行為意向的態度、主觀準則和行為控制知覺恰巧對應課堂中三個主要對象——學生本人、重要他人和課堂。

首先，“我”對思政課的價值判斷和課程評價決定了“我”的基本態度。一般而言，研究生都不會直接否認思政課的價值，但絕大多數受訪者都認為思想道德培養是一個循序漸進的過程，且早期教育經歷對思想道德的影響更大。因此研究生思政課的重要性會相形見絀。如A表示“我覺得重要，肯定是要開設的”。G說“滿分十分的話，思政課對研究生的重要性也就兩三分”。與此同時，思政課學習收獲甚微也讓研究生對課程產生了負面評價。D說“我覺得思政課可能真的是沒起太大的作用，上了這個課跟沒上這個課是一樣的”。一方面，研究生在認知層面輕視、漠視思政課的重要性；另一方面，研究生對思政課呈現消極的評價，將思政課和“水課”“娛樂課”掛鉤。C同學說“我做這些就是單純的消磨時間、浪費時間，甚至可以說是單純不想聽思政課”。

其次，“他”對思政課的態度和行為表現構成的主觀準則，是研究生隱性逃課意向的重要參考依據。任課教師對思政課的重視程度會通過教學行為傳遞給學生，學生通過授課內容、講課方式等要素判斷教師對思政課的態度。L表示“老師心里也覺得思政課可能沒那么重要，我覺得他也可能不愿意開課”。同時，參考Sacerdote提出的同伴效應中的“爛蘋果”模型［21］，同伴的隱性逃課行為也會“傳染”周圍的同學，通過課堂場域內學生的社會互動形成群體內部同輩行為對個體行為的同向影響。D說“因為思政課是一群人在上課，你會發現大家都不聽的時候，會給你一個暗示，這門課不重要，你也就覺得不用聽了”。教師和同伴作為研究生的重要他人，他們的態度、行為將對研究生釋放“參照信號”，影響研究生思政課隱性逃課行為的意向，使得思政課隱性逃課成為師生的共謀行為。

再次，“它”的課程特點和管理方式影響研究生的行為控制知覺，強化思政課隱性逃課的意向。行為控制知覺是指行為主體對行為產生難易程度的認知。其一，研究生受到學習階段、自身專業和思政課“公修”屬性的三重影響，認為相較于本科生、思政專業學生，思政課的重要性大打折扣。如E認為“這種思政課還是要有的，只是說它沒有那么重要，它的學分設定也只有一分，明顯就比專業課三分、四分差了很多”。其二，思政課由于內容的無針對性、教學組織形式的單一性、大容量的班級規模、考核方式的陳舊性以及課堂管理制度的缺位，對學生缺少吸引力，強化了研究生的隱性逃課意向。如C說“老師上課不怎么講課，首先要花10分鐘時間來點名，去干一些跟課堂無關的事情，上課的時候還要提問一些跟課堂內容無關的問題”。如C說“老師把概念讀過去了，但這個概念我們已經聽了很多遍了，這樣沒有給我新的東西就會讓我覺得很沒意思”。然而，任課教師對隱性逃課行為的“沉默”更加劇了學生的隱性逃課行為，反而會傳遞給學生“默許”甚至“認同”的信號，促使研究生不再將思政課隱性逃課定義為越軌行為。如A同學表示“我會發現思政課的老師很少‘抓’課堂，所以在這樣較為寬松的環境下，大家做其他的事情都是被縱容的，久而久之就變成了老師跟學生之間一個心照不宣的現象”。

“態度（我）+主觀規范（他）+行為控制知覺（它）”共同形塑了研究生思政課隱性逃課的意向，成為隱性逃課行為產生的關鍵影響因素。而研究生本人的隱性逃課意向既會對行為產生直接作用，更因師生懈怠等因素而持續強化對思政課隱性逃課的合理化認知傾向。

（二）研究生思政課隱性逃課的行為表現：有限理性的行為選擇

研究生思政課隱性逃課的行為表現有兩類關鍵要素：一是隱性逃課的行為頻率，二是隱性逃課的行為類型。在隱性逃課行為頻率方面，不論受訪者的性別、年級、專業，所有受訪者均存在不同程度的思政課隱性逃課行為。超過60%的受訪者表示，一學期的隱性逃課時間占所有思政課時間的60%以上，更有受訪者表示在思政課上有超過90%的時間在隱性逃課。在隱性逃課行為類型方面，依據學生是否有明確的學習目的［22］，將隱性逃課行為分為理性和惰性兩類。與本科主要以消遣為目的隱性逃課不同，絕大多數研究生的隱性逃課以“科研”為指向，以專業學習為行動目標，表現為“逃課不逃學”的學術行為，屬于經過理性思考后的行為選擇［23］，如H表示“看文獻、寫課題的時間是比較多的”。與此同時，身處課堂的研究生，無法保證安靜的學習環境，因此不能進行深度思考或高效率的學習活動，所以研究生普遍會選擇注意力投入程度相對低的“輸入型”學習活動。

行為頻率說明研究生思政課隱性逃課的人數之多、程度之深，直接反映了研究生思政課隱性逃課問題的普遍性和嚴重性。一方面，經過價值排序，研究生選擇在思政課完成學習任務，而非沉溺于消遣活動，說明其隱性逃課行為是經過理性思考后的行為選擇。但另一方面，研究生價值排序的核心原則是“時效性”，即通過選擇利益相關度更高和時效回報更大的專業學習來提高課堂時間的利用效率，囿于思考的有限理性，研究生忽略了隱性逃課是以傷害自身長遠發展換取低學習效率的短期回報，存在“短平快”的功利傾向和有限理性取向。

（三）研究生思政課隱性逃課的行為傾向：行為合理化

個體會在社會互動中強化社會規律從而形成定勢系統［24］，研究生在思政課出現的隱性逃課行為會逐漸積累行為經驗形成行為傾向。其一，隱性逃課的行為結果是影響行為傾向的重要因素。思政課成績分布狀態的扁平化、課程表現與成績的脫鉤，以及課程收獲與個人發展的低相關性說明，思政課隱性逃課的行為結果并不會給研究生帶來顯著的負面影響，因此會滋生學生隱性逃課行為的傾向。如N同學表示“思政課的成績是一種非常扁平的正態分布，高分不多，低分的也很少，大家都是中高的區間。就像我之前說的，不聽課也許會間接地有一點點影響，但影響很小，可以忽略不計的那種”。A也說“課堂表現和最后的成績是沒有相關性的，你會覺得這門課‘水’過去沒有任何損失”。其二，研究生通過積累自我和同伴隱性逃課的社會經驗，強化自身的隱性逃課行為規則。在訪談中，16位訪談對象無一例外地表示可以理解思政課的隱性逃課，更有訪談對象用“共識”“支持”“理性選擇”等詞語來表示自己對隱性逃課行為的態度。如E受訪時說“我小時候這個課就不重要，已經有這種習慣了，所以現在聽到上思政課就會不聽。這是從小時候就開始了，大家都有這么一個共識”。課堂成員對隱性逃課行為“合法性”的共同理解所形成的逃課文化，會作為一種文化符號成為群體內部遵循的慣習［25］。

研究生基于行為結果及早期經驗的積累，會形成隱性逃課的行為邏輯，即“思政課雖然重要，但現在思政課質量堪憂，因此我可以選擇隱性逃課”，這樣的行為邏輯將自身隱性逃課的責任歸結于教師和課程，從而將自身的越軌行為合理化。如A表示“雖然不能說是環境所逼的，但確實是這個課沒有吸引我，而且給我一種聽了就是浪費一節課時間的感覺，所以我才會選擇去做其他對我來說不浪費的事情”。K說“我承認思政課重要，所以要把它開好，但是現在是沒開好，我可以不聽”。研究生對思政課隱性逃課行為的合理化無疑強化其行為傾向，甚至形成行為定勢。

研究生思政課隱性逃課的行為結果和習慣交互作用構成其行為傾向，即研究生通過積累思政課隱性逃課的行為經驗，將經驗內化和合理化，最終促使隱性逃課成為傾向性行為。

四、研究結論與對策建議

（一） 研究結論

隱性逃課意向是影響研究生隱性逃課行為產生的前置性關鍵因素。將思政課的屬性、大班的教學環境、重復的學習內容等因素，以及行為主體的價值判斷與學習收獲整合為我（態度）、他（主觀準則）、它（行為控制知覺）三大因素，三者交互作用協同形塑了研究生思政課隱性逃課的意向。思政課上研究生對隱性逃課行為越是秉持正面態度，主觀準則越是支持隱性逃課行為，隱性逃課行為的控制知覺越強，其意向亦隨之上升。作為行為產生的前置性因素的研究生思政課隱性逃課的意向，其強弱直接決定了行為產生的可能性。

隱性逃課行為給研究生反饋思政課隱性逃課的經驗。研究生基于自身和同伴行為的結果權衡思政課隱性逃課行為的風險與收益，進而做出行為判斷。然而，研究生思政課既缺乏有效的課堂管理舉措，教師也不會即時干預研究生的隱性逃課行為，甚至存在過程性考核缺位、結果性考核趨同化的“硬傷”，因此沒有機制用以規避、約束、糾正研究生思政課的隱性逃課。更演化出思政課隱性逃課“零風險”的行動信號，助長研究生思政課隱性逃課的行為。研究生在基于“期望-效價”評估后，囿于思考的有限理性，從而表現出漠視思政課的長遠價值而追求“短平快”的功利性傾向。

作為結果性因素的隱性逃課經驗會強化行為意向進而加劇行為。研究生通過長期課程經歷積累思政課隱性逃課的行為經驗，逐漸將隱性逃課這一越軌行為“內化”為合規行為，建構行動的意義結構進而強化其隱性逃課意向。即在思政課場域，研究生會思維定勢般習慣于隱性逃課。雖然經驗作為行為產生的結果性因素不會直接作用于行為本身，但行為主體內化經驗、形成傾向，通過強化前置性因素的行為意向而間接強化其行為，最終構成“意向-行為-經驗”的研究生思政課隱性逃課三角循環模型。

（二）對策建議

首先是提高思政課程“含金量”，破除思政課即水課的錯誤思維。課程質量堪憂是研究生思政課隱性逃課的邏輯起點，因此，提高思政課的“含金量”是改善研究生思政課隱性逃課行為的先手棋。一方面，打造高階性思政課。研判人才需求，更新培養目標，將傳授知識、能力培養、思維訓練、素質提升的目標有機融合，加強課程的難度和深度，培養研究生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。另一方面，打磨具有時代性的思政課。推進課程內容和形式改革，強化課程內容的時代性、前沿性和針對性，充分利用現代信息技術突出課程的個性化、互動性和科學性。

其次是敦促思政教師守正創新，樹立課堂質量第一責任人的使命感。辦好思政課的關鍵是發揮教師的積極性、主動性、創造性。研究生思政課隱性逃課行為的猖獗離不開思政教師的“失察”與“失責”。因此，教師要改變重科研輕教學、重專業課輕公共課的錯誤認知，端正教學態度，強化教學能力，優化課程設計，創設自主探究式思政課，從“行為失范”轉為“行為示范”。此外，教師應主動承擔課堂質量維護的職責，嚴于修身、嚴于律己、嚴于教學，行使課堂管理權利，杜絕形式化課堂管理和扁平化課堂評價，采取干預措施阻斷隱性逃課行為。

再次是改善思政課環境和條件，優化課程管理。高校應將優質軟硬件資源向思政課傾斜，提升思政課品質和水準，將研究生思政課開“足”、開“精”、開“活”。改善思政課教師的管理生態，優化教師職務晉升評價方法，探索課程評價的同行評議制度；改變思政課學生管理制度，探索并強化過程性評價，優化并落實結果性評價，杜絕學生管理的形式化和表面化；用黨委領導的決策機制、專家負責的咨詢機制和單位帶頭的執行機制，輔以科學有效的戰略規劃、治理措施和評估方案，系統性協同共建研究生思政課。

最后是引導研究生承擔課堂主體責任，重塑思政課堂文化。隱性逃課行為存在研究生對課堂的責任回避，然而，作為行為主體和課堂中心的研究生，應明確主人公意識，承擔主體責任，將打造高質量思政教育作為高校、教師和學生的共同愿景和實踐目標。因此，應激發研究生的主體性和積極性，提高研究生對思政課的價值認同，幫助其樹立正確的學習觀、知識觀、奮斗觀。此外，更要破除心浮氣躁、急功近利的功利主義學習觀和長期形成的隱性逃課文化，培育研究生思政課的優良學風，發揮研究生思政課培根鑄魂的育人價值。

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Abstract： The ideological and political theory course is a key course for universities to implement the fundamental task of morality education， which is of great value to the cultivation of the Core Socialist Values of graduate students. However， for a long time， there has been an obvious phenomenon of recessive truancy in graduate students' ideological and political courses. In this regard， although there have been relevant analysis and research， but little attention is paid to the endogenous mechanism of recessive truancy. Based on the grounded theory， this paper selects 16 graduate students from X University for in-depth interviews， and constructs a triangle model of \"intention-behavior-experience\" for analyzing graduate students' recessive truancy in ideological and political courses. The study found that： Firstly， the attitude， subjective criterion and behavior control perception of graduate students jointly determine their implicit intention to play recessive truancy; Secondly， the limited rationality of individuals confined to thinking will promote recessive truancy; Finally， the experience accumulated through behavior will continuously strengthen the rational cognition of deviant behavior， forming a closed-loop mechanism of recessive truancy. To solve the problem of recessive truancy of graduate students in ideological and political courses， it is necessary to enhance the value of the ideological and political course， urge teachers to stick to the right path and be innovative， optimize the curriculum environment and conditions， and guide graduate students to assume the main responsibility.

Key words： graduate students; ideological and political courses; recessive truancy; endogenous mechanism

（責任編輯 劉夢青）