高等教育高質量發展：理論錯覺、現實挑戰與路徑構建

【摘 要】 高質量發展意味著發展范式轉型與新發展觀的重建，高等教育的高質量發展與經濟產業格局變動密不可分。需要明確的是，高等教育在進入高質量發展階段時面臨的問題和高速增長階段完全不同。然而，有關高等教育高質量發展的理論基礎和行動邏輯仍不明確，對“結果質量”的追求仍被視為新發展階段的主要價值取向。實際上，高等教育應該直面來自社會經濟和內部形態變遷帶來的挑戰，尤其需要警惕經濟和人口數量增長變緩造成的危機。中國“高質量教育體系”的路徑應該圍繞“發展質量”展開，根據區域產業結構變化提煉內涵。最重要的是對整個社會的發展觀進行精神啟蒙，使各類社會活動形成協作效應。

【關鍵詞】 高等教育；高質量發展；發展質量；發展觀

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0039-09

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2022.03.005

【作者簡介】 李海龍（1985—），男，北京人，揚州大學教育科學學院院長助理、副教授、教育學博士。

從邏輯上看，教育發展需要與社會經濟發展相適應。當經濟發展產生較大的轉型時，往往也意味著教育發展范式的巨大變化。這樣一來，高等教育的發展觀其實取決于經濟發展的形態與理念，“長期以來，受經濟決定論的影響，高等教育發展的范式和發展觀對于經濟發展的范式和發展觀往往亦步亦趨。由于滯后效應的存在，有時甚至那些經濟領域正在拋棄的發展范式和發展觀，高等教育領域仍在積極引入并不斷盛行”［1］。隨著我國經濟環境面臨內外格局變化，從“高速增長”轉向“高質量發展”階段成為未來一段時期的主要基調。在經濟領域的“高質量發展”最早見于2017年的十九大報告，其中明確了“高質量發展”的手段是“建立健全綠色低碳循環發展的經濟體系”。經濟環境的變革不僅帶來了新的“發展觀”，而且產生了更新的“質量觀”。值得注意的是，“高質量發展”是一個動態的發展階段，并不一定意味著這就是發展目標。而在教育領域，“高質量發展”則兼具發展階段和發展目標兩個職能。作為發展階段主要指教育活動服務于經濟領域的“高質量發展”，教育所體現的是職能價值。政策上出現在2019年的《中國教育現代化2035》中，即“形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質量發展的教育體制機制”。而作為發展目標的主要指教育體系的獨立發展，其表述來自2020年出臺的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》中“建設高質量教育體系”的相關要求。在內涵上，“教育高質量發展”也時常被等同于“高質量的教育”。不論是在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中多次提到的“高質量教育”，還是近年來各類文件提出的“推動各類教育高質量發展”，都可以看出各界在以“質量觀”的視角來建立對“高質量發展的認知”，“人們對教育質量的認知不斷更新，對高質量教育重要性的認知不斷被強化，追求有質量的教育成為人們泛在的社會認同”［2］。所以高等教育的發展理論不僅充斥著來自社會其他活動的視角和目標，而且也遮蔽了自身對于“高質量發展”的理性認知。換句話說，對于高質量發展所需要面臨的問題、挑戰并不清楚，也缺乏具有指導意義的理論，“相比于經濟學研究而言，教育領域對于高質量發展的反應相對滯后，尚處起步階段，甚至在某種程度上而言，尚未起步”［3］，其研究仍帶有理論和方法上的“路徑依賴”。事實上，教育活動建立“高質量教育體制”不僅是實現教育領域自身“高質量發展階段”的方式，也是實現社會經濟“高質量發展”的重要動力來源。高等教育發展方式的變革不僅需要重新審視社會經濟格局產生的宏觀微觀變化，而且需要重建發展理論，更新觀念認知。只有實現觀念重塑以及理論重建，高質量發展才能具備現實價值。

一、高質量發展的理論錯覺

學術界對高等教育高質量發展的關注主要來自兩個方面：第一類觀點圍繞著政策導向的變化而提出。隨著我國經濟發展由“高速增長”逐步轉向“高質量發展”階段，人們認為高等教育應該隨著社會經濟發展實現轉型，尤其要求政策引導高等教育重建發展目標，形成發展體系。因為在各國發展的歷史上，對教育活動進行轉型設計的例子比比皆是，政策規劃下的高等教育活動能夠及時滿足社會經濟發展的需要，都取得了較好的效果，就像矢野真和所說的：“在國際上，教育規模擴展，特別是對積極的高等教育投資會帶來社會的富裕這樣的期待被普遍接受，教育規劃被定位為社會經濟規劃的主要內容。”［4］具體而言，高等教育需要解決的問題和經濟發展領域相類似，改變“供給—需求”的結構不匹配既是社會發展資源重新配置的需要，也是高等教育要實現的目標。在具體政策引導下，各級各類教育主管部門認為：為了與社會經濟高質量發展相匹配，教育領域需要建立“高質量教育體系”，“建設高質量體系”是為了“實現高質量發展”。有學者認為“高質量體系”應該具備的職能是：“能夠提供更高品質的教育，包括公平、結構優化、更高效率和引領未來發展。”［5］普遍的觀點認為高等教育領域遭遇到的“供給—需求”矛盾是來自經濟發展不平衡狀態。高等教育的產品難以滿足不斷增長的需求，所以在學界認為：“從需求側看，消費升級明顯，優質產品需求無法得到有效滿足；從供給側看，中國已經告別商品供給不足的時代，一些產業的供給能力已大幅超出需求。”［6］第二類觀點主要從教育活動演變過程的“質量問題”出發，認為“高質量發展”應該著力解決“質量低下問題”和“質量危機”。在1993年我國發布的《中國教育和發展綱要》中就提出，“全面貫徹教育方針，全面提高教育質量”。而在高等教育領域，隨著精英教育向大眾化再到普及化階段的過渡，其面臨的質量問題要比其他類型教育更突出。尤其是在規模擴張后，在大學內出現教學質量滑坡、畢業生就業困境以及核心技術研發的匱乏狀況，這些問題都促使各類研究者倡導有必要進一步強化“質量監控”和“質量管理”。由此一來，獲得“高質量教育體系”的具體路徑應該是“有質量”到“提升質量”，“20世紀80年代以來，世界高等教育進入了以提高質量為中心目標的時代。我國高等教育步入大眾化階段之后出現了各種問題，其要害是質量不高”［7］。近年來，這兩類研究都在持續引發進一步的討論，既有宏觀理論層面關于高質量發展的“理論、內涵、價值”的研究，也有具體實施層面的“省域高質量高等教育體系建設”［8］“研究生教育高質量發展”等論述。從現有研究成果看，“高等教育高質量發展”已經在理論上產生了分支領域和觀點的擴散，但大多數研究成果仍在圍繞“什么是高質量發展——如何進行高質量發展”。而且人們認為來自經濟領域的相關理論和規模擴張時代的問題足以建立起一套指導發展的邏輯路線，這就使學術界對高等教育高質量發展的特殊性并沒有產生足夠的重視。

在現實層面，關于高等教育的“高質量發展”的政策實踐也分為兩類：第一類措施重點關注發展目標，并圍繞“建設高質量教育體系”設置各類相關的行動議程。比如《中國共產黨十九屆五中全會公報全文》中提出了構成“高質量教育體系”的支柱是“制度優勢、治理效能、結構優化、體制健全”。在《中國教育現代化2035》中提出的目標是為了使“高等教育競爭力明顯提升”，具體的實踐舉措是“彌補發展短板”，也就是解決高等教育供給端的問題，利用供給質量來提高過程質量與結果質量。第二類實踐主要受到商業領域中現代質量管理舉措的影響，特別是“全面質量管理”觀念的流行，使得各方對規模擴張后的教育質量保持了持續的關注。在不少學者的觀點中，“高質量教育體系”的另一面其實就是“提升教育質量”或“強化質量管理”，“解決高質量提升困惑的關鍵在于對‘質量’的解讀，可以說何謂‘質量’的標準、限度以及進步空間，是所有‘教育共同體’訴求的合意表達”［9］。具體來看，相關政策又將重點放在了本科層次人才培養的質量提升上，既有宏觀層面的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，也有微觀層面的“高等教育質量和教學改革工程”。2019年教育部出臺的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》進一步強調了“高等學校要把質量文化當作推動大學不斷前行、不斷超越的內生動力”。由此可見，不論是宏觀政策還是微觀舉措，高等教育高質量體系建設在理念上需要堅持“質量觀”還是“發展觀”，使用“質量管理理論”還是“發展理論”仍未獲得統一認識。

由于在理論和實踐層面仍處于探索階段，相關理論的儲備不足使得研究者產生了對高等教育高質量發展的誤區與錯覺。“教育高質量發展”“高等教育質量提升”“內涵式發展”等分析框架被重新使用在高質量發展的論證中，而沒有關注到高質量發展階段個體和高等教育活動之間的緊張關系，尤其是不同利益相關者的需求變化帶來的理論訴求，“在這個概念框架下，個人創造力和解放的增強與當代權力、支配和經濟推理相關的制度設置是沖突的。這種沖突會影響人們對高等教育目的的看法”［10］。由于并不明確高等教育高質量發展各利益相關者、組織形式和制度形態的建構方式，所以學術界對“實現高質量發展的途徑”的關注要超過“什么是高質量發展”，這就使得諸多不屬于新發展格局的理論、策略重新被納入對高質量發展的分析中來，例如有學者提出高等教育高質量發展就是需要“完善內部治理體系；保持適度辦學規模，追求卓越教育質量；優化辦學結構，提高辦學效益；推進教育教學現代化；明確發展定位，加強戰略規劃；樹立前瞻性發展理念，突出辦學特色”［11］。還有人認為“高等教育高質量發展注重培育學術創新能力，結構的不斷優化，致力于實現可持續性發展，多樣化的國際合作”［12］。此外，諸多研究還從必然性和必要性的角度論證高質量發展，大量引用政策文本、領導人講話等為高等教育高質量發展的重要性提供價值依據，“高質量發展既是高等教育適應經濟社會發展的現實要求，也是高等教育自身發展的歷史必然，高等教育高質量發展是實現‘兩個一百年’奮斗目標的客觀需要。高等教育高質量發展是落實‘兩個大計’戰略地位的必然要求”［13］。此外，還有研究觀點產生了對高質量發展的“認知泛化”，認為高等教育高質量發展的歷史更早，是分階段進行的。從中華人民共和國成立后的高等教育演變成就中尋求依據，并將其分為初始探索階段（1949-1978年），發展階段（1979-1998年），高速發展階段（1999-2011年），大提高階段（2012年至今）［14］。來自高等教育精英階段、大眾化階段的理論、觀點被重復引入對高質量發展階段的分析中，而且用來論證“高質量教育體系”的內涵。這些普遍化的研究結論反而遮蔽了新發展階段的理論及現實獨特性。

無論是社會公眾還是高等教育研究者，人們所討論的“高質量發展”更關注的是“結果質量”或“績效質量”，也就是說這些所謂的“質量”是能夠顯性化且能夠被測量的，“顯性信息和績效指標的使用導致了公眾、外部質量保證的政治活動和高等教育機構內在生活之間的分離。對教育質量的更全面的、以教育為導向的觀點的關注，留給了不那么細致的同行評審”［15］。對“高等教育高質量發展”的認知更像是“高等教育發展+結果質量”。盡管有學者建構了教育活動高質量發展的理論，或是勾畫出“高質量教育體系”的理論形態，但其來源大多仍來自之前發展階段的相關經驗或未解決的問題。而到具體的實踐領域，各類研究又大量使用了管理學的相關理論，發展活動的“教育屬性”被“行政屬性”和“績效競爭”所替代，其結果是：“‘祛教育化’高質量發展主要表現為外在功用對內在價值的擠壓，績效主義的競爭和教育精神之疲乏。”［16］而在這些理論的支配下，人們更認為高等教育高質量發展是一個技術問題或手段問題。在高等教育的“質量理論”“體系建設理論”和“發展理論”之間并無嚴格區分，甚至彼此替代，這就產生了明顯的“理論錯覺”：即高等教育高質量發展是能夠憑借因果邏輯和傳統經驗實現的，正如哈耶克所說的：“那種認為人們不運用一種理論便能夠探明任何事件之因果關系的觀點，或者那種認為這樣一種理論可以經由積累足夠數量的事實而自動產生的觀點，當然是一種十足的幻想。”［17］為了避免高等教育高質量發展的內涵被扭曲，需要重新對理論和現實挑戰進行梳理，提煉內涵。

二、高質量發展的現實挑戰

在現實中，高等教育活動從來沒有脫離過社會經濟的發展規律，其內外部規律經常充滿交叉。尤其隨著國與國之間經濟協作關系的建立，高等教育的發展邏輯也不像過去那樣保持恒定，“20世紀80年代以來世界范圍內的一系列高等教育治理改革，各國政府都試圖將大學的使命和績效與國家的發展需求結合起來。大學現在正采用更加具體的使命，而不是以前的通用表述”［18］。盡管從價值觀上高等教育活動擁有一定的獨立性，但是其發展觀卻必須要面對外部環境變化所產生的巨大影響。換言之，從一種發展階段過渡到另一階段并不是自然而然的過程，不論是經濟活動還是教育活動在進入新發展模式時，都需要打破原有的循環和平衡狀態，這一過程甚至會伴隨著較大的風險，正如德魯克所言：“在經濟、社會和政治等領域中，不確定性的力量十分巨大，在它的影響下，大多數公司仍舊將它們的預測和計劃建立在概率的基礎上，結果不是徒勞無益，就是欲速則不達。”［19］我國當前社會經濟發展正在面臨劇烈的轉型，正是因為面對著“發展的不確定性”，“高質量發展”如何從一種政治構想走向現實才面臨著更大的挑戰。其發展目標的實現不僅需要重新協調國家—社會—個體之間的張力關系，而且需要各類社會機構的有效協作才能實現。

回顧人類社會經濟的演變歷史，歷史上多數國家都在以規模增長和數量增加的發展觀作為提高社會生產率的指導理念。從國家間的實力衡量到各項社會活動的發展績效，社會經濟規模增長一直占據著主流認知，并與經濟全球化一起擴散至各個國家，波特在總結國家競爭優勢的形式原因時就提出：“競爭優勢的持續力取決于三項重要條件：第一個是特殊資源的優勢；第二個是競爭優勢的種類與數量越多越好；第三項是競爭優勢的持續力是一種持續的改善和自我提升。”［20］在規模增長和量化發展理念的驅動下，“生產要素積累+資源配置方式優化=社會生產率增加”的公式長期影響著國家的發展思維，也帶來了各國經濟的高速增長和社會成員生活水平的上升。直到2008年全球金融危機的爆發，不少國家都發現了“增長失靈”的現象，即經濟增長既沒有實現資源積累，又無法解決一系列的社會問題，“就在2014年，麥肯錫全球研究所報告稱，隨著新興經濟體的加入，全球資本流動網絡正在迅速擴張。但在2016年發布報告時，該機構改變了語氣，宣布經過20年的快速增長，傳統的商品、服務和資金流動相對于GDP有所下降”［21］。另一方面，二次世界大戰后各國的規模增長和數量增長是以犧牲生態資源和社會價值為代價的，這種增長屬于“粗放式增長”。隨著生態環境的惡化和資源的消耗加大，人們開始發現數量增長并不能代替發展，生態經濟學的學者開始提出“可持續發展觀”的理念，以20世紀60年代生物學家Carson的著作《寂靜的春天》為代表，其主要觀點認為各國政府除了應該關注經濟增長帶來的資源消耗問題，還應該考慮可持續發展和發展質量問題。在1989年，國際貨幣基金組織總裁康德蘇提出了針對發展中國家“質量增長”的模式，我國學者將兩種增長觀做了區分：“一是國民經濟綜合體中生產資源和產品數量擴張的經濟增長速度，二是產品優化和經濟效率提高的經濟增長質量。”［22］到了新千年之后，數量增長和質量增長逐漸成為影響經濟發展的并行概念。

很明顯，改革開放后我國各項事業的發展紅利都來自規模增長。不知不覺中，規模增長已經成了發展背景和思維邏輯，質量增長也要通過規模增長的方式來實現，即“質變要通過量變實現”。近年來，雖然由創新帶來的質量增長理念日趨深入人心，但規模增長和數量增長的觀念在實踐領域仍主導著發展話語權。在“人力資本理論”的影響下，各國政府都增加了對高等教育的投入，直到今天學術界仍將毛入學率作為考察一國高等教育發展水平的重要依據，泰希勒就曾表示出擔憂，“我們發現迄今為止對高等教育擴張的評價仍存在爭議。一方面，年度教育統計似乎在傳達這樣一種信息：高等教育入學率和畢業率明顯低于經合組織平均水平的國家就是落后的國家，言外之意，入學率和畢業率高的國家就是進步的國家。另一方面，人們怨聲四起，大量的畢業生從事著弱勢的工作”［23］。事實很快就呈現出相反的一面，以毛入學率來判斷一國高等教育發展質量的觀點遭遇到解釋力不足的困境，“在1978-2017年間，以毛入學率衡量的高等教育對經濟增長的作用下降（解釋力由72.02%下降到41.39%）。除了高等教育毛入學率，高等教育的規模、結構、質量、經費投入以及高校招生方式和高校畢業生在勞動力市場上的配置效率等都對經濟發展產生重要影響”［24］。然而，不論是大學還是其他社會機構，對數量和規模的需求仍在持續，正如布雷格曼所說的：“事實上，21世紀的大學簡直就是一座工廠，我們的醫院、學校和電視網絡也一樣。最重要的是實現目標。無論是經濟、收視率還是發行量的增長——質量確實正緩慢而穩步地被數量所取代。”［25］而有所不同的是，相對于發達國家在市場化驅動下的高等教育規模增長，我國高等教育的增長主要是在行政手段和市場機制改革的合力中實現的，也由此造成了我國在進入“高質量發展”階段完全不同的挑戰。

雖然高等教育高質量發展有其獨立的邏輯，但不能不考慮與社會經濟的現實所產生的互動關系。對高等教育發展直接產生影響的來自制造業和第三產業。近年來，隨著我國經濟增長速度的調整，其產業結構和形態都面臨著重大調整。尤其在2015年《中國制造2025》發布后，經濟發展的重心也放在制造業上。在產業結構組成上，2021年工業增加值為37.25萬億人民幣，折合5.77萬億美元，占GDP的比重為32.5%，制造業占GDP的比重經歷了10年下滑后，在2021年才首次實現了增長［26］。相比較來說，近年來美國制造業占比并不高，對大學培養人才的需求主要來自第三產業。而日本制造業占比長期在20%左右，也成為能夠與高等教育創新活動產生直接聯系的產業。但是值得關注的是，美日制造業大部分集中在半導體、機械、化工、航空航天、精密儀器、智能機器人等高端產業上。而我國的大部分制造業仍由勞動密集型構成，這也意味著對本科以上相關人才的需求已經飽和，而對職業技能人才的需求卻仍然匱乏。勞動密集型產業的龐大規模產生了人才培養的“倒掛效應”，“傳統勞動密集型制造業，其工業企業個數占制造業企業總數的27.39%，資產占制造業總資產的15.22%。傳統勞動密集型企業生產成本中的勞動力成本，所占比重較大，一般占到20%至35%”［27］。另一方面，對本科以上人才需求，特別是科技人才和知識創新需求的產業發育仍不健全。2021年我國專利密集型產業占GDP比例并不高，僅為11.97%。中共中央和國務院在2021年發布的《知識產權強國建設綱要（2021－2035年）》提出到2035年“專利密集型產業增加值占GDP比重達到13%”。而反觀美國在2021年發布《知識產權和美國經濟：第三版》中顯示：“2019年，知識產權密集型產業占GDP的近41%，直接就業占美國總量的33%。”［28］差不多在2010年之后，主要發達國家都已經開始將資源投放在知識產權密集型產業上，歐盟在2014至2016年間，知識產權密集型產業創造了歐盟GDP的45％［29］。2014年后，整個世界制造業的分布格局也產生了巨大變化，隨著美國2018年開始阻隔技術轉移渠道、德國“工業4.0計劃”的開展，發達國家將高技術制造業回遷，產生了“高端回流”，這迫使諸多發展中國家又不得不重新布局制造業形態，勞動密集型制造業仍然占據主流。由于缺乏產業升級形成的牽引力，使得一方面高端人才培養受到極大限制，另一方面又削弱了高等教育已經集聚的優勢，“制造業發展創新型人才不足，關鍵核心技術缺失。雖然高等教育的普及使得知識型勞動力占比提高，但與我國制造業轉型升級所需創新型人才不匹配，無法形成核心創造力”［30］。高等教育不光無法實現獨立的發展范式轉型，而且在人才培養和科學研究方面也難以對接高端制造業的相關領域。

無論是經濟活動還是高等教育事業的發展，所獲得的巨大成就都是建立在人口和經濟雙重持續增長的基礎才能實現。在以勞動密集型產業為基礎的發展模式中，高等教育通過擴大毛入學率和接受教育人口規模實現人力資本的生產。但毛入學率的提升本身并不能作為進入新發展階段的質量評價依據，高等教育的質量是通過人力資本水平和附加值來反映的，“人力資本水平較低時，高等教育質量的提升，會使得國家或地區的人力資本得到迅速積累，導致整體勞動生產率大幅度提升，根據邊際效應遞減規律，高等教育質量提升所帶來的人力資本積累效應會逐漸降低”［31］。也就是說，雖然我國高等教育的毛入學率已經達到57.8%，但人口結構的轉變使得人口紅利減弱，勞動力充分供給的特征逐漸消失，持續升高的毛入學率又會降低人力資本的積累效應。更關鍵的是，我國高等教育毛入學率的提升是在人口出生率穩定和經濟高速發展的過程中實現的，隨著經濟發展方式的轉型和人口出生率不再保持增長，這兩個基本條件不能同時滿足時，討論毛入學率的價值就不明顯了，“在經濟發展初期，毛入學率隨著經濟的增長迅速提高。而一旦經濟達到一定的發達程度之后，在經濟增長量相同的情況下，高等教育入學率的增長相對減緩，即盡管經濟仍在不斷增長，但入學率增加卻不明顯”［32］。

根據《第七次全國人口普查公報》的數據，結合生均教育成本的上升，我國人均受教育水平的提升速度也在不斷放緩。平均受教育年限、教育發展速度都明顯偏低。截至2019年，我國本科畢業生數目約占總人口數的3.8%。2017年，OECD國家25歲至64歲人群中大約有34%的人接受過高等教育［33］。隨著人口出生率放緩和經濟增速變慢，原本在其他國家出現過的普及化階段升學者的多樣化和異質性可能并不會在我國出現。反過來看，大學之間的辦學水平可能會因為不同的入學人數、所處地域的人口規模、經濟增長狀況產生更大的差距。相關教育資源的配置會進一步被壓縮，制約“高等教育的轉型升級”，“我國現實國情是一個人口大國辦高等教育，高等教育發展還不是很充分，教育教學資源也不是非常充足，我國高等教育快速進入大眾化只是實現了多數人上大學的愿望，并沒有完全實現‘以學生為中心’倡導的學習選擇權”［34］。換言之，目前各級政府和大學依然在延續規模擴張時代的辦學理念，大學在各項職能上并沒有做好進入高質量發展階段的準備。

三、高質量發展的路徑構建

高質量發展的本質是發展理念的變化，也就是從習慣于“規模數據”和增長思維轉向發展思維。雖然我國在經濟領域提出要由“高速增長階段”進入“高質量發展階段”，但社會各項事業的發展帶有一定的滯后性。從經濟領域的“高質量發展階段”到高等教育領域的“高質量發展體系”，需要由社會環境產生結構、行為和價值規范的變化構成的“中介系統”才能產生傳導效應。也就是說，單方面強調經濟或高等教育發展都是不完整的，還需要由整個社會引發一系列的變遷才能真正產生傳導效應，“經濟發展與社會變遷始終屬于兩個不可偏廢的側面，對一者的忽略必然會造成對另一者的制約，只有兩者之間的協調才能推動社區的全面發展”［36］。以往我國以規模擴張為主導的發展方式主要是建立在工業化基礎上實現的。由于工業化經驗在發展中國家的普遍適用，人口和經濟產能都迅速增長起來，就會進一步加速社會發展的規模擴張步伐。規模增長需要極大的資源消耗和勞動力儲備，由此也產生了對規模化教育的需求。實際上，中華人民共和國成立以來，我國社會剛剛適應了規模增長所建立起的價值系統、行為規范和組織結構。真正對教育質量的感受是在互聯網崛起、各類技術創新、高等教育普及化和城市化等基礎上才初步建立。而回顧起來，這些成就仍舊屬于外部帶來的“結果質量”。當經濟領域率先進行發展方式的轉型時，生產要素的重新配置在短時間內并不會直接顯現出來，反而會讓以往的發展短板更加明顯。所以當我國在重大技術領域存在對外強烈的依賴關系、自主創新能力匱乏以及治理能力的孱弱時，這些才讓社會成員有意愿關注“發展質量”，但觀念的滯后仍會制約新質量觀的形成，就像格林所說的：“當我們討論學校教育時，依舊是那些官方話語占據主導地位，他們認為某些知識是具有客觀價值的，他們想當然地認為學校教育的主旨就是要滿足國家經濟與科技發展的需要。傳統觀念中提高效率的方式強調從外部控制學校教育來完成預設目標。這常常意味著無論教師還是學生都要為了他們自己的利益而服從外部要求，為達成預設目標而努力。”［37］所以說，重新樹立“發展質量觀”才是進入“高質量發展階段”的前提條件，“高質量發展”關注的是“發展質量”，而非“結果質量”，“我國發展的‘質量’短板亦相當突出，存在著經濟結構有缺陷、技術瓶頸凸顯、收入分配差距拉大等矛盾”［38］。通過“發展質量”的測量和“發展質量觀”的構建，是實現價值系統和制度性變遷的起點。

雖然高質量高等教育體系建設理論擁有教育活動的獨立性，但高等教育的實踐卻必須要與社會經濟發展相結合。新發展階段意味著需要根據現實重新建構發展制度，就像哈耶克所說的：“把現行經濟秩序只視作是一個‘歷史階段’并且有能力根據‘歷史發展的規律’預測出未來會出現的一個更好的制度，成了當時人們所認為的真正的科學精神的標志。”［39］不論是經濟領域還是高等教育活動，都需要補齊短板，實現資源的均衡配置。我國前一個階段的發展方式以規模擴張為主，然而規模擴張主要是為了“集中力量辦大事”，也就是資源的集中使用迅速建立起短期比較優勢。在這個基礎上，發展方式的轉型并不必然導致由量到質的變化。因為產業格局變化和技術革新會擴大機會差距，造成部分大學“強者通吃”的局面，不同類型、不同層次大學的人力資本價值會被進一步拉大。高質量發展更需要的是建立可持續的優勢，尤其需要均衡配置各種競爭機會，縮短高校之間的實力差距，“政府必須認真對待像誘因、努力與競爭等可以提高生產力的關鍵要素，而非依賴經常聽到的補貼、集體研發或‘短期’保護政策等看似有效、實則降低生產率的做法”［40］。此外，人才培養的類型和辦學特色通常是圍繞產業和技術發展的方向展開，只有豐富產業形態，拓寬各類技術的創新空間，科學研究與人才培養的特點才能被釋放出來。

更進一步說，高等教育的發展短板與各地的經濟格局又有直接聯系，區域之間的人才差距是高質量發展最需要解決的問題。根據第七次人口普查的結果，以傳統制造業和加工業為主的地區，大學以上學歷的人口數量并不高，例如蘇州、南通、佛山、寧波等城市，大學學歷人口都未到20%。反過來看，高校數量多，以第三產業為主的城市，大學以上學歷人口數量則相對較高，例如我國排在前三位的城市為：北京、南京、上海，其比例分別為41.98%、35.23%和33.87%［41］。而地處偏遠、人口數量少，以農業經濟為主導產業的區域，其大學以上學歷人口數量則更低。高質量發展需要以地區產業形態和結構調整為依據，尤其需要從傳統制造業轉為新型制造業，增加第三產業占比。經濟結構的轉型與人力資源的價值提升互為依托，從政策行動的邏輯上，應實現產業形態創新與人才培養創新的有效聯結。更準確地說，產業經濟領域的轉型才能為高等教育高質量發展的創新塑造行動路線。

新發展觀的建立需要從精神活動和精神世界進行。長期以來，人們在討論發展概念，更多談論的只是由社會行為帶來的發展結果，也就是由政府主導或政策效應驅動下的發展，發展的被動性更大。對高等教育的發展質量停留在測量和評價層面，“我們更多地將重點都集中在質量定義和測量的哲學和技術內在關聯的爭論上。這樣的爭論使得我們對質量保證所付出的努力僵化在那里”［42］。實際上，不論是對人還是社會活動而言，發展是一種基于本能的進化活動，熊彼特就指出：“我們所指的‘發展’只是經濟生活中并非從外部強加于它的，而是從內部自行發生的變化。”［43］現有高等教育的發展理論多是基于高等教育活動能夠實現的社會經濟功能提出的，即將高等教育視為促進經濟社會發展的工具，對高等教育內部的規律、形態以及組織使命的開發并不充分。新的發展理論重新關注高等教育的系統形式，利用高等教育的本質使命傳播新發展觀。實際上，高質量發展不是僅表現在物質層面，而且還跟精神層面有關。正是因為我們習慣了物質測量與績效評價，所以才忽略了高等教育的精神空間，正如曼海姆所說的：“這種把一切都簡化為一種可測量的和目錄式的描述能力的做法，像一種認真的嘗試一樣重要，即決定什么是可以毫不含糊地查明的，并進一步徹底思考，當我們的精神的和社會的世界受到純粹在外部可以測量的關系的限制時，這個世界將變成什么樣的。不再有任何懷疑的是，通過這種研究方法，將沒有可能真正看透社會現實。”［44］在發展格局迅速變化的時代中，高質量發展需要重新回到公共啟蒙的理論建構上。在知識獲取方式日趨便捷，大學的知識創新被企業所替代的時代中，幫助個體辨別心智和人性的走向，“今天，我們已經不再是生活在一個相信本能為善的時代，我們需要了解善行后面的個人情緒和欲望動因，這就需要有相應的啟蒙、心智和人性的啟蒙”［45］。換言之，評價高等教育高質量發展的依據應該圍繞人才培養的精神啟蒙進行，提供有助于精神啟蒙的知識資源，并豐富個體智識生活的形式和內涵。如果說以往高等教育的發展是對人的科學素養進行啟蒙的話，高質量發展的高等教育則需要對人的心智進行啟蒙，利用啟蒙帶來的共同知識背景，擴大整個社會的交流空間。啟蒙需要教給人們的是公共說理的能力，建立更廣闊的公共精神空間，只有當整個社會從精神和智識層面建立起“發展質量觀”，高等教育才能順利從精神領域實現發展范式的變革。

總之，高質量發展不僅對高等教育提出了發展范式轉型的要求，而且意味著社會經濟發展整體發生的變革。傳統觀念中，人們對高等教育質量一直保持著持續關注，從政策設定到各類評價工具的使用都是為了提升高等教育質量，但這種質量觀是建立在發展結果和績效質量基礎上的，資源配置和高等教育的產品供應都存在明顯短板。高等教育高質量體系建設需要圍繞產業結構的轉型進行，高等教育的發展觀也需要適時調整。整個國家各項事業的高質量發展離不開精神世界的重建，這需要高等教育對社會精神世界啟蒙。只有建立基于發展質量的認知觀念，高等教育活動才能與社會經濟發展形成協作效應，順利進入新發展階段。

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基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2019年度國家一般課題“現代職業教育體系政策績效評估研究”（BGA190047）；2022年江蘇省高等教育學會《江蘇高教》專項課題“高等教育學學科建設面臨的問題與對策研究”（2022JSGJKT009）。

Abstract： High-quality development means the transformation of development paradigm and the reconstruction of development concept. The high-quality development of higher education is inseparable from the changes in the economic and industrial structure. What we need to be clear about is that the problems faced by higher education in entering the stage of high-quality development are completely different from those in the stage of rapid growth. However， the theoretical basis and action logic for the high-quality development of higher education are still unclear， and the pursuit of \"result quality\" is still regarded as the main value orientation in the new development stage. In fact， higher education should face the challenges brought about by socio-economic and internal changes， especially the crisis caused by slowing economic and population growth. The construction of our country's \"high-quality education system\" should focus on \"development quality\" and refine its connotation in accordance with the regional industrial structure changes. The most important thing is to enlighten the whole society on the development concept， so that all kinds of social activities can form a synergistic effect.

Key words： higher education; high-quality development; development quality; development concept

（責任編輯 楊國興）