“師道尊嚴”緣何式微？

自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學的優(yōu)良傳統(tǒng)。重振“師道尊嚴”，不是文化復古、教育復古，而是基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、結合新時代精神進行創(chuàng)造性的繼承和轉換。對于教師而言，尊嚴感能夠增加其對教育工作的熱情和信心，是緩解工作壓力、克服職業(yè)倦怠的精神動力。對于學生而言，對教師的崇敬能喚起其對知識的渴望和向往，教師的榜樣力量能夠激發(fā)其求實進取的積極性。因此，“師道尊嚴”也是教育生態(tài)良性發(fā)展的重要基礎。然而不容忽視的是，近些年來，教師的權益和地位遭遇各方嚴峻挑戰(zhàn)，“師道尊嚴”的失落亦對教育生態(tài)發(fā)展產(chǎn)生了負面影響。

“師道尊嚴”被消解的復雜成因主要來自兩方面：一方面是教師自身在職業(yè)認知和綜合素養(yǎng)等方面存在一定不足，影響了其應有的尊嚴表達；另一方面是社會環(huán)境、文化觀念等不利影響歪曲了大眾對于“師道尊嚴”的正確理解和理性判斷。具體來說，包括如下六方面。

第一，教師對“師道尊嚴”存在一些誤讀。德國哲學家康德將尊嚴分為“源始的尊嚴”和“實現(xiàn)了的尊嚴”。“源始的尊嚴”是人與生俱來的，作為人區(qū)別于其他物種的標志，是人因其自由和理性而平等享有的，是人作為理性存在者先天擁有的“特權”。這種尊嚴即“天賦尊嚴說”中的尊嚴，客觀存在于人類身上，體現(xiàn)了尊嚴的平等性和先天性，一般情況下不會被剝奪。而“實現(xiàn)了的尊嚴”是一種后天的尊嚴。在這個層面上，尊嚴是一種關乎他者的存在——得到他人的認可才真正擁有了尊嚴，不被他人接受的尊嚴只是自我的狂歡。“實現(xiàn)了的尊嚴”是一種因其德性而存在的尊嚴，真正擁有道德的人才具有“實現(xiàn)了的尊嚴”。據(jù)此，在對“師道尊嚴”的解讀中，需要強調：教師如果僅僅依靠“源始的尊嚴”生存，生涯價值便輕如鴻毛；以自身德性爭取尊嚴，擁有“實現(xiàn)了的尊嚴”，才能真正配享“師道尊嚴”。不可否認，權利和尊嚴之間有一定聯(lián)系，但二者不是完全等同。對于權利的侵犯或多或少會損害尊嚴，但有損尊嚴的情況并不一定觸犯了權利。換言之，尊嚴是目的，而權利是手段；權利是維護尊嚴的一種方式和途徑，不等同于尊嚴本身；“師道尊嚴”中所強調的教師尊嚴，也不等同于教師權利，法律所賦予的權利是為教師能夠享有尊嚴而服務的。把尊嚴完全看作權利，實際上是謀求一種“維護所有人的權利（尊嚴）”的制度，而忽視了個人對維護自身尊嚴所應該進行的思想和行動上的努力。

第二，教師職業(yè)認同感存在下降風險。在一項對于全國教師的調查中，對于“如果可以重新選擇，是否會放棄教師職業(yè)而選擇其他職業(yè)”這一問題的回答，選擇“會這樣想、也會這樣做”的教師占總調查人數(shù)的60.5%，可見當下教師的職業(yè)認同感不強。近現(xiàn)代以來，工商業(yè)日益繁榮，人民物質生活日漸富足，種種原因導致拜金主義、享樂主義和功利主義思想泛濫。諸如企業(yè)家、政治官員、醫(yī)生、高新技術企業(yè)研發(fā)人員等職業(yè)因其工作為社會帶來的突出貢獻而獲得了較高的收入和社會認同，地位迅速提升。與此類職業(yè)相比，教師收入水平并不理想，且教育是一項難以立竿見影的事業(yè)，勢必會影響教師的職業(yè)認同感。由此，社會大眾對教育的訴求也發(fā)生了異化，使教育教學活動喪失了本質和靈魂，教育也淪為一種“商機”，走向商品化和產(chǎn)業(yè)化——學校成了“工廠”，教師成了“工人”，學生則是經(jīng)過反復加工后輸送到未來市場的“商品”。在這樣的角色定位下，教師不僅談不上有正確的職業(yè)認同，更談不上擁有“師道尊嚴”，大家的關注點都在于“師道利益”。

第三，部分教師素質表現(xiàn)正在傷害“師道尊嚴”。“師道尊嚴”不僅是社會各界給予教師的，更是教師以自我尊重為前提、依靠自身力量贏得的。作為一名合格的教師，應當對“師道尊嚴”有正確認識，時常進行合理自我反省，考察自身是否符合“學高為師，身正為范”的要求，而不是一味抱怨工資待遇低、社會地位不高等。市場經(jīng)濟背景下，教師工資待遇不盡人意，高素質、有能力的人才都選擇了有比較優(yōu)勢的其他行業(yè)，選擇教師職業(yè)的大多為次優(yōu)人才。教師資格證考取成本低，進入教師行業(yè)的門檻也不算高，大量非師范類教育背景且教學經(jīng)驗不足、學習意識不強的教師涌入學校，將教師作為“兜底”選擇或職業(yè)跳板，這在一定意義上會辜負和損耗社會對教師的期許。事實上，成為道德楷模和學問典范，是教師職業(yè)的特殊使命。然而，部分教師自我尊重缺失、獲取外部尊重的意識不強、職業(yè)使命感缺乏、社會示范性較弱，一定程度上影響了“師道尊嚴”的應有表達。

第四，教師的部分優(yōu)勢在后喻文化社會中有所喪失。在科技迅猛發(fā)展、信息無障礙流動的時代，學生獲取信息的途徑趨于多元化。校外培訓機構，出國游學交流項目，線上授課系統(tǒng)，知乎、微博、豆瓣等網(wǎng)絡社交空間等，都在不斷沖擊學生的思維，給予學生汲取新知識的機會。后喻文化社會的到來，使得學生對時代的感知和接受能力更強、學習新知識的速度更快，信息和知識的傳播過程逐漸呈現(xiàn)出師生信息對稱的態(tài)勢。某些情況下，甚至發(fā)生了不同于傳統(tǒng)教育的后喻現(xiàn)象，即知識和信息由學生向教師傳遞。應該看到，現(xiàn)代信息平臺的開拓性和知識共享的力量在一定程度上威脅著傳統(tǒng)意義上的教師權威。傳統(tǒng)社會中，教師作為知識的記錄者和傳播者，基本壟斷了知識，在信息儲備上享有完全優(yōu)勢；而在后喻文化社會中，教師在此方面的優(yōu)勢正在喪失，甚至某些學生因為其具有優(yōu)勢的家庭文化資本能夠接觸到更先進和更高級的知識和技術。因此，教師的優(yōu)勢由以往的知識壟斷，轉而只能體現(xiàn)在年齡較長、學歷較高、知識較為體系化、擁有一定教學技能等方面，僅憑這些往往難以贏得學生一如既往的青睞和尊崇。如若教師缺乏不斷學習的意識和能力，便更難獲得師道尊嚴、享有崇高聲望。

第五，對“生道尊嚴”存在過度解讀和過分宣揚。19世紀末，風靡世界的“兒童中心主義”思潮沖擊了中國教育改革與發(fā)展進程。傳統(tǒng)教育中的“教師中心主義”確實在一定程度上忽視了教育教學過程中兒童的主體性、獨立性和自主性，因此現(xiàn)代教育倡導教師應當尊重學生，將學生視為具有平等人格的個體，但在“兒童中心主義”思潮傳播過程中，似乎在某種程度上被“扭曲”，導致對師生關系的反思走向另一極端，即把兒童的需求和立場抬高到“上帝”位置，使師生關系的天平再次傾斜——學生的地位至上，師生之倫被忽視，師道尊嚴被漠視。對于“兒童個性”“以人為本”等“生道尊嚴”觀念的過度解讀和過分宣揚，使教師被視為純粹為學生服務的工具，將“師道尊嚴”置于學生的對立面去批判。隨之而來的現(xiàn)實狀況就是，學生不再對教師表達應有的尊重，欺師、辱師現(xiàn)象屢屢發(fā)生，教師甚至被學生、家長和媒體公開詆毀、謾罵。

第六，大眾認知被信息化社會、網(wǎng)絡輿論、虛假信息等侵襲和裹挾。隨著信息化社會的到來，各類網(wǎng)絡社交媒體上時刻涌動著復雜多變的信息，人人都有發(fā)表和交換信息的機會，致使網(wǎng)絡上充斥著大量缺乏真實性的信息。面對海量信息，大眾往往難以辨識信息的有效性和準確性，被基于“主觀”之上的“客觀”信息所蒙蔽。比如教師懲戒學生的視頻或事件，作為“熱門話題”很容易登上“頭條”，引起大眾關注和嘩然。可能有時教師只是在教育過程中一時情急，以不恰當?shù)姆绞綉徒淞藢W生，并無惡意，也沒有對學生造成無法彌補的生理或心理傷害，卻被某些信息傳播者或媒體在報道中加入大量不實描述，配以虛假圖片，以此來博人眼球。加上“后真相時代”某些容易沖動且缺乏客觀認識和理性思維的網(wǎng)友不斷夸張、煽風點火，引發(fā)偏激的網(wǎng)絡輿論，使大眾將批判的矛頭指向無數(shù)無辜教師，發(fā)表“世風日下”“師德淪喪”等言論。盡管大眾并非完全缺乏判斷能力的“墻頭草”，但長期受此種環(huán)境熏染，潛意識中或多或少會對“師道尊嚴”產(chǎn)生質疑。

總而言之，新的時代背景下，亟待重振“師道尊嚴”，還教育良好生態(tài)。