中華民族共同體意識與本民族認同何以“并育而不悖”？

【摘 要】中華民族共同體意識與本民族認同何以“并育而不相悖”？對G大學的田野調查和45名師生的深度訪談表明，中華民族共同體意識與本民族認同在民族個體意識層面的兼容有賴于一定的心理認知基礎。即被感知到的各民族與中華民族命運、利益和文化的高度一致性，以及基于這種一致的情感體驗而形成的中華民族包容各民族存在與福祉的認知模式。這一認知模式實際是“中華民族多元一體格局”理論框架的心理映射，它在受訪學生意識中的生成得益于以該理論為指導的民族高等教育實踐的影響。此外，有助于保存民族文化多樣性、促進發展成果在各族群眾中公平分配的其他社會機制的協同對保障這一兼容性認同也不可或缺。

【關鍵詞】中華民族共同體意識；國家認同；民族認同；兼容性；民族高等教育

【作 者】廖伊凡，北京大學馬克思主義學院博士研究生。北京，100871。

【中圖分類號】D633" "【文獻標識碼】A" "【文章編號】1004-454X（2023）03-0052-0010

習近平在第五次中央民族工作會議上強調，做好新時代民族工作“要正確把握中華民族共同體意識和各民族意識的關系”［1］246。中華民族共同體意識與各民族意識關系的實質是國家認同與民族認同的關系。學界對這兩種認同關系的理解有過分歧，“競爭沖突”“共存共生”二說長期爭執不下。2014年，第四次中央民族工作會議做出過“認同中華文化和認同本民族文化并育而不相悖”［2］264的判斷，這實際是對中華民族共同體意識與本民族意識共存的可能給予了肯定。這一總體性判斷是否有其相應的個體心理認知基礎？本文從民族大學生認同發展軌跡與認知模式形成的視角切入，立足于個案分析、田野調查與質性訪談，探究中華民族共同體意識與本民族意識何以“并育而不悖”。

一、國家認同與民族認同關系的現有解釋框架

國家認同與民族認同，作為指向某類群體的社會認同，可界定為社會成員對自己國家和民族的“歸屬認知和感情依附”［3］17～32［4］。在多民族國家中，有關國家認同與民族認同的關系歷來存在兩種不同的解釋框架。一是“競爭沖突”假說。這種假說認為國家認同與民族認同不相容，某一認同的增強以另一認同的削弱為代價。這種說法提出的社會背景是冷戰結束后亞非地區發展中國家受族群沖突影響的政局變動，以及西方發達國家在民主化和接收移民過程中風起云涌的族群政治。［4］［5］其中最為人熟知的是“文明沖突論”的作者塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）在《西班牙裔的挑戰》中的闡釋。亨廷頓指出：初代西班牙裔移民頑固的族群認同會代代相傳并和他們的美國公民意識相競爭，最終損害美國的國家凝聚力。［6］在國內，受東歐劇變的影響，有論者引入并發展了“競爭沖突”說的核心觀點，主張“淡化各少數民族的‘民族’意識，強化中華民族的‘民族’意識和國民意識、公民意識”［7］。

第二種有關國家認同與民族認同的解釋框架是“共存共生”。這種解釋是對“競爭沖突”說的回應。事實上，亨廷頓的論點在美國本土也廣受質疑。一些研究者借助于社會學實證研究揭示個體民族認同和國家認同可能的兼容。有學者研究了具有歐洲血統的美國人和非黑人血統的混血美國人的族群選擇。研究表明：一方面，這些美國人傾向于用連字符來修飾自己的美國人身份。對他們而言，認同自己的族群身份是無代價的、能夠凸顯個人獨特性，且在某些情況下是有利的——在大學錄取中聲稱自己是西班牙裔，或在一些工作應聘中聲稱自己是亞裔。另一方面，這些帶連字符的美國人也是負責任的公民，致力于實現美國的國家理想。［8］147～168［9］［10］143～153［11］也有學者研究了在身份沖突的環境中少數民族認同和國家認同如何共存。例如，來自加勒比地區的移民既為自己的加勒比文化感到自豪，同時也希望被視為美國人；第二代伊朗裔美國人前往伊朗進行尋根之旅，但發現他們相比自己的伊朗同胞過于美國化。［12］79～89［13］128～134也有研究者依據美國聯邦政府和加州的調查數據，指出：合眾為一（E Pluribus Unum）在多元文化的美國社會中是可能的，因為強烈的“美利堅民族和族群認同可能在白人中融合，而在少數群體的許多成員中相交叉”。［14］145～174

在我國，“競爭沖突”說及其變體同樣也激起了學界的激烈討論。［15］絕大多數反對者從認同的級序性角度分析了中華民族認同與本民族認同并存的可能，論點大致可用費孝通有關“民族認同意識的多層次論”概括：“多元一體格局中，56個民族是基層，中華民族是高層。”“高層次的認同并不一定取代或排斥低層次的認同，不同層次可以并存不悖，甚至在不同層次的認同基礎上可以各自發展原有的特點，形成多語言、多文化的整體。”［16］163然而，相比美國社會科學界提供的翔實的調查數據，我國支撐民族認同和國家認同兼容性的實證研究不多。為數不多的調查偏好量化的方法，主要依賴調查問卷來搜集數據，這樣的研究即使取樣范圍廣、樣本量大，也能夠在一定程度上支持民族認同和國家認同可能的正相關的判斷；［17］但就民族認同、國家認同這樣一個關乎個人心靈體驗又有一定政治敏銳性的問題而言，僅用量化的、問卷的方法似乎難以準確捕捉個體真實的族群認同狀況，也難以揭示兼容的民族認同與國家認同——或說“本民族認同與中華民族共同體意識”——得以共存的心理基礎。在這個意義上，我們仍需追問，中華民族共同體意識與本民族認同何以在民族個體的內心世界“并育而不相悖”？

二、民族高等教育場域對共同體意識與民族認同影響的研究思路

筆者于2020年秋至2021年春在G大學就民族高等教育實踐進行調研。在田野調查期間，筆者與一些民族學生成了朋友。從他們的言談舉止中，能夠感受到他們強烈且兼容的中華民族共同體意識與本民族認同。筆者對這一現象產生了興趣，試著通過深度訪談了解這種兼容的民族國家認同賴以存在的心理結構，探究以“中華民族多元一體格局”為理論指導的民族高等教育實踐對學生民族認同與國家認同發展的影響。通過學生之間的相互推薦，以及熟悉學生情況的教職工的介紹，筆者訪談了熟悉學生情況、活躍在教學管理一線的7位教師，以及38名在G大學就讀的民族學生。每位訪談者的受訪時間從2小時到6小時不等。表1和表2是45名受訪者的基本信息。受訪者均賦化名。

筆者探究的民族認同與國家認同發生在以“中華民族多元一體格局”為理論指導的民族高等教育場域中，也在一定程度上受該教育場域影響。因此，在分析受訪學生的認同狀況之前，有必要簡要交代這一教育場域。在理論上，“多元一體教育”是“中華民族多元一體格局”理論框架在民族教育領域的延伸，［18］［19］其核心要義是“尊重差異，包容多樣，發展共識”［20］［21］。在實踐中，“多元一體”教育一般具備兩個特點。一是多民族的交往環境和文化氛圍，二是導向民族團結的整合性制度設計。現行高等教育制度中體現“多元一體”精神的實踐有兩類。一類是民族高等院校的教育實踐。這些院校或位于民族地區，或注重招收民族學生，或配備有民族特色的專業，同時在人才培養中會有意識地整合多民族資源、開展有益民族團結的教育實踐。另一類是“民族預科+普通本科”的教育模式。民族預科既是一種特殊的高等教育形式，也是一種民族優惠政策。參加高考的民族學生或民族地區的漢族學生可享受不超過80分的錄取優惠，進入預科就讀并在1至2年后升入本科。［22］對通過預科升入本科的民族學生而言，他們在民族預科階段主要與來自不同地區的其他少數民族的同學交往，升入普通本科后就進入到一個以漢族學生為主的學習生活環境。從歷時性角度將“民族預科+普通本科”看成一個整體，它提供的即是類似民族高等院校的、多元整合的教育環境。

G大學“多元一體”的民族教育是“民族預科+普通本科”的教育模式。如表2所示，38名學生受訪者的大學經歷都由1年的民族預科與1至4年的普通本科構成。就預科而言，G大學每年從15個省級行政單位招收來自25至35個民族的500名學生，就本科而言，G大學民族學生的占比近年保持在32%左右。不論是在預科還是在本科，G大學都盡可能地以反映學生總體民族和地域比例的方式將學生混合編排進班級、寢室、社團、實驗室這些學習和生活的最小單元之中。除了整合的多民族平臺，G大學還會開展融合民族文化元素的校園活動、開設有助于學生從理論的高度認識和體會中華民族交往交流交融的歷史和現實的包容性課程、安排促進學生政治社會化的日程和儀式、開展與個人發展相關的教育評價、配備善于做民族團結工作的教師，以增進學生對“多元一體”理念的理解和接納。［23］這種以“中華民族多元一體格局”為理論指導的民族高等教育是筆者體驗到的、兼容的中華民族共同體意識與本民族認同發生和發展的實踐環境。當然，個人感受不一定準確，還需借助一定的理論工具來分析和確證。由是，筆者使用質性比較分析方法（qualitative comparative analysis）來處理通過觀察、采訪和資料分析獲得的數據。在定性比較分析的第一階段，用NVivo軟件確定了相關案例和因果條件。在第二階段，構建了一個真值表，重點考察受訪者的以下信息：民族和其他身份，如性別、階層、地區、宗教；日常生活中與民族認同和國家認同相關的自我呈現；G大學的民族教育體驗和教育活動參與度。最后，筆者運用社會認同和結構主義理論來闡釋真值表。

“社會認同”理論主要用以分析和驗證學生自稱的民族和國家認同。衡量社會認同的維度一般有6個，即自我認定的所屬社會群體，行為與所屬群體的一致性，對所屬群體的依戀度，與所屬群體更密切的互動，對所屬群體更積極的評價，以及與所屬群體的生活和命運息息相關的感受。［3］這6個衡量維度在本研究中進行了如下操作化處理。首先，考察學生對兩個假設性問題的回答：“如果可以成為任何民族/國家的成員，你怎么選，為什么？”［8］174學生的回答被看作是他們民族和國家認同的首要標志。其次，為驗證自稱的認同，核驗學生對其他問題的回答和熟悉他們的師生的反饋。就民族認同而言，檢查受訪者（1）表達所屬民族文化特性的意愿，例如使用民族語言和穿民族服裝的意愿；（2）與同族和外族的互動頻率；（3）談到本民族身份時的情緒表達，如驕傲、羞恥、無所謂等；（4）對針對本民族的刻板印象的反應。在國家認同方面，探究學生的跨國比較，包括他們對本民族占多數的那些國家或本民族與該國多數民族有文化和親緣關系的國家的評價。筆者還特別關注學生的價值判斷與國家主導價值的一致程度。一般而言，人們對某國的認同感越強，他們的價值觀就越接近該國的主導價值。［24］173～179［25］106～113［26］122～125安全、共同繁榮和集體主義是我國相比于其他國家更為珍視的價值理念。1 學生在多大程度上認同這些觀念在一定程度上反映了他們對國家的認同度。最后，學生對自己民族認同和國家認同發展的歷時性描述，以及熟悉該生的其他受訪者對該生成長發展的評價，也不可忽視。

“結構主義”理論主要用于識別影響認同的因素并研究它們的相互作用。結構主義重視各種因素的相關性，強調在整體關系和結構體系中考察單一因素的作用。［27］社會結構一般從三個層面進行考察：宏觀層面，即塑造社會的廣泛系統、制度、等級和模式；中觀層面，涉及運動、協會、團體、正式組織和社會機構；微觀層面，即個體行為和人際互動。［28］社會認同不是憑空生成的，而是宏觀、中觀和微觀層面的社會結構交互作用的心理結果。［29］265～276遵循這一思路，“多元一體”的民族高等教育實踐對學生認同的影響需要置于相關社會背景中進行考察：不僅關注教育的內部要素，如課程、課外活動、管理模式、日程安排、評價體系等影響因素，而且關注這種影響如何被宏觀和微觀的力量調控。這些力量可能源于指導民族政策的國家意識形態、全國范圍的民族人口結構、構成受訪學生集體記憶的社會事件、學生的社交圈和個人經歷等。

三、調查發現

（一）民族認同的發展軌跡

在“多元一體”的民族高等教育場域中，受訪學生民族認同的發展大致呈現四條軌跡：第一，更認同法定民族身份；第二，對法定民族身份的強認同得以保持；第三，泛民族認同增強；第四，漢族認同增強。除這四種軌跡外，有極少數受訪者（3人）對民族身份始終持無所謂態度。這大概是因為他們沒有深度參與教育實踐的一些關鍵環節，沒有受到太多學生認同發展的制度性因素的影響。

1.認同法定民族身份：軌跡1與軌跡2

對于通過預科升入本科的民族學生而言，無論其家庭民族成份如何，他們的法定民族身份皆為單一少數民族身份。大多數學生（38人中有23人）的民族認同主要體現在對法定的單一少數民族身份的自覺上，其中13人的民族認同發展遵循軌跡1。受多方因素影響，在讀大學前這13名學生的民族意識未能及時覺醒、本民族認同未能充分發展。有些學生在本民族聚居地成長和受教育，大學前從未離開過家鄉。他們主要與本族人來往，對日常生活中的民族特色習以為常。直到進入多民族的大學校園，他們才逐漸意識到自己民族的獨特性。另一些學生在大學前對本民族文化傳統缺乏了解，盡管他們的父母中至少有一位較好地傳承了本民族文化并有著強烈的民族認同。其中，有2位學生的父母都是少數民族，另外5位來自民漢組合家庭。這7位學生要么生長在漢族居多的社區，要么被父母送到普通學校而不是民族學校、與漢族同齡人共同接受基礎教育。這一成長背景使得他們在很大程度上對自己的民族傳統缺乏體認。是大學以來的民族教育經歷促使他們回歸自己的民族傳統，逐漸重視并認同自己的法定民族身份。母親是藏族、父親是漢族的女孩拉雅就這樣說過：

“我五歲那年父母就離婚了。是爺爺奶奶撫養我長大。可他們不喜歡我媽媽，說她沒教養，還會把我小時候的調皮搗蛋歸咎于我的藏族血統。在我高中，我可能是唯一一個身份證上的民族不是漢族的學生。那個時候我的腿和胳膊都還沒有脫毛，毛發比其他女生多。那些小混混，那些調皮的男同學，就欺負我……那時我不想讓人知道我是藏族，也很少和我媽打電話。”

幸運的是，拉雅與母親的關系隨著她逐漸接納了自己的民族身份而改善：“上大學后，我就開始問我媽藏族有什么文化呀這些問題。她慢慢成了我的閨蜜。我想有時間的話就和她一起去布達拉宮看看。”

相比之下，民族認同的發展軌跡近似軌跡2的10名學生的父母也都是單一的藏族、維吾爾族、朝鮮族和回族人。這些學生一方面在濃郁的民族文化環境中成長，熟悉民族文化的各個方面，這為他們民族認同的樹立奠定了生活基礎。另一方面，成長中的跨民族交往經歷也有利于這些學生的本民族意識在大學前的覺醒。例如，西藏旅游業的發展將藏族學生與來自世界各地的游客聯系起來；同時，漢族在新疆維吾爾自治區、延邊朝鮮族自治州和寧夏回族自治區的大量存在又催生了一批民漢融合學校和社區，正是在這些場域、在與民族他者的互動中，維吾爾族、朝鮮族和回族學生了解了本民族的特性、形成了本民族認同。在大學階段，他們的民族認同就算沒有強化，也得到了保持。

2. 認同泛民族身份：軌跡3

與認同自己法定民族身份的學生不同，9名學生進入G大學以后更傾向泛民族認同。泛民族認同表現為認同作為一個“整體的”少數民族身份，但不指向某一具體民族。具有這一認同的學生將民族身份看成有利于自身發展的“社會資本”，但卻不像那些趨向本民族認同的學生一樣，自豪于本民族的文化傳統。對這9名學生而言，民族文化只是一種認知符號，而不建構他們及家人的行為方式和生活習慣。在這些人當中，5名受訪者來自民族文化未得到很好傳承的民漢組合家庭，另外4名學生的家族很早就從民族聚居地遷出并融入了漢族社區。這些學生用“漢化”來形容他們對民族文化的不了解，有人甚至自嘲為只有民族身份證的“假少數民族”。

“多元一體”的民族高等教育或多或少影響了這類學生的泛民族認同。一方面，“民族預科+普通本科”的經歷讓他們感受并意識到法定少數民族身份對個人發展的有用性。另一方面，這一經歷又將他們帶入了一個幾乎未接觸過的豐富多彩的民族文化世界。在跨民族交流中，這些學生很快就被藏族、維吾爾族、蒙古族和朝鮮族等民族所特有的對他們來說新鮮而獨特的文化吸引。他們傾慕這樣的文化，并受一種使自己與眾不同的欲望的驅使，渴望成為擁有這些文化習俗的民族中的一員。像土家族女孩瑪吉就婉言自己不想做土家族，她認為“土家族完全被漢化了，沒什么特別的”。瑪吉想做維吾爾族或蒙古族，因為她認識的這些民族的同學“擁有與多數人不同的文化、外貌和語言”。來自侗漢組合家庭的女孩玉棋在回答民族偏好問題時更直接地表達了對獨特性的渴望：“我會選擇最特別的民族。人最少的民族最好，那樣我就獨一無二了。”

3.渴望漢族身份：軌跡4

只有3名學生表示如果可以自由選擇民族，她們選擇漢族身份。這三名女生都來自單一民族家庭。形成這一罕見認同背后的“推力”和“拉力”值得關注。推力源自族群內部驅逐特定個體的結構性矛盾。對于某些情況下的性別不平等會演變成促使該民族女性渴慕漢族身份的推力。回族女孩萊拉就是這樣的例子。在訪談中，她回憶了小時候在大熱天也被要求穿長袖長褲出門的情景。熱得難受的她總是嫉妒路上遇到的回族男生，因為他們可以穿T恤和短褲。萊拉在大學的經歷激勵她去反抗一些傳統。受大學室友的鼓勵，她開始在夏天穿短裙短褲。她本科選擇讀法律并希望能成為為女性維權的律師。

讓這類學生渴慕漢族身份的拉力是漢文化的吸引力和對中華文化形成的凝聚作用。萊拉特別喜歡漢服，也認為漢族是中華民族的主體族群。因此成為漢族會讓她很驕傲。漢族的文化軟實力也吸引了另外兩個維吾爾族姑娘。可可羨慕漢族家庭的孩子能夠體驗很多全國性傳統節日的真實氛圍。另一個女孩麥克特別談到普通話的地位和作用。小時候，麥克的母親曾用維語諺語警告她要好好學普通話——“如果不會講漢語，就沒有馕吃”。馕是維吾爾族的主食，該諺語實際將會漢語比作謀生技能。從小就要同時學多種語言的壓力也是麥克希望做漢族的重要因素——因為漢族大多只需掌握英語一門外語，但維吾爾族的孩子要想成績好，必須既通漢語又曉英語。民族高等教育經歷進一步深化了可可和麥克對漢文化影響力的認識。當被問及是否愿意變成除漢族之外的其他民族時，可可說：“我覺得其他民族的文化與漢族的很像。土家族、苗族、滿族，都過春節吧？他們把漢族的傳統當作自己的傳統，那為什么我不做漢族呢？”麥克則強調普通話在所有民族中的廣泛使用：“我覺得漢語不僅是一種語言，也是連接各民族的紐帶。如果我不會說漢語，我就無法與其他民族同學交流，更不用說與他們交朋友了。”

（二）民族認同和國家認同的兼容性

與“競爭沖突”假說相反，本研究中受“多元一體”民族高等教育實踐影響的任一民族認同的發展，都不以國家認同的削弱為代價。大約五分之四的學生受訪者（38人中有29人）承認，讀大學以來，他們的中華民族認同得到了增強。其他學生要么認為他們對國家的強烈認同沒有改變（5人），要么說他們沒有偏好的國家（4人）。發展起或保持了強烈的國家認同的34名學生列舉了中國在他們心中相比于其他國家的可愛之處，以及大學經歷對他們增強國家情感的助益。對于34名中華民族認同得到保持或強化的學生而言，“民族預科+普通本科”的經歷，一是增加了他們對國家民族政策的好感度；二是加深了他們對中華民族多樣性、包容性、凝聚力的理解；三是提高了他們對我國社會安全繁榮程度的認知。具體而言，幾乎所有認同自己法定民族身份、民族認同遵循軌跡1和軌跡2的學生（23人中有22人），都同時發展了或保持了強烈的國家認同。當問及“你覺得你對本民族的認同和中華民族的認同是否有矛盾”時，這22名學生都表示沒有，并認為二者自然兼容。那么，支撐這種兼容性認同的心理基礎是什么？換句話說，對這些民族學生而言，中華民族共同體意識與本民族認同何以“并育而不悖”？對這一問題，受訪學生在訪談中也給予了或隱或顯的回答。

1. 協調民族認同和國家認同的“包容性認知模式”

分析這22名學生有關中華民族與各民族關系的回答發現，他們都自覺或不自覺地采用了包容性認知模式來理解本民族與中華民族的關聯。所謂認知模式，是指“個體在復雜環境中用以組織無序的信息、賦予信息意義并規避認知矛盾的思維方式”［30］［31］。在這些學生的認知中，他們所屬的民族與中華民族的關系是包容的；各民族的存在和福祉都為中華民族這一更大的共同體所容納。這種“包容性認知模式”首先體現在他們解釋本民族與中華民族關系時援用的比喻里，例如多子女家庭，多瓣鮮花，拼貼圖畫和多支流大河。

回族男孩尼爾：中華民族是大哥，各民族是小弟。大哥要崛起，小弟自然要幫忙。我們是一家人。

維吾爾族女孩艾達：中華民族就像一朵完整的花。它的花瓣是56個民族。這朵花失去任何花瓣都將變得不美觀和不完整。但要完整意味著所有民族得緊密團結在一起。

藏漢女孩拉雅：中華民族在我心目中的形象就像我們用來裝飾教室的拼圖畫。它當然包含藏族。在畫里，西藏是黃色的，它和其他不同顏色的部分一起組成中國的版圖。

土家族女孩歐娜：中華民族是一條大河。每個民族就像其中的一個支流，都有自己的起源，都有自己獨特的沉淀。但它們都朝著一個方向奔涌，匯入同一條江河、流進同一片大海。

其次，這些學生對本民族與中華民族關系的理性解讀也反映了他們所采納的包容性認知模式。歐娜強調：“我們56個民族有著共同的命運和身份。我們都匯入了名叫中華民族的大河，我們的命運與大河的滄桑息息相關。出國的時候，外國人會把我當中國人，而不是土家族人。他們如何待我，也取決于我們國家在他們心里的形象。”滿族姑娘霍莉則說：“故宮是中國的文化象征，它的主人在明朝是漢族，在清朝是滿族。黃河和長江最初被漢人稱為‘母親河’，但它們都起源于藏族人生活了數千年的青藏高原。所以，中華文明其實是不同民族元素的融合。56個民族共享一套歷史記憶和文化符號。”正如歐娜和霍莉所說，各民族與中華民族命運、利益和文化的高度一致性，是他們強烈的民族認同和國家認同得以相容的心理基礎。

2.包容性認知模式與“多元一體”的理論框架、教育場域

這22名學生用以理解本民族與中華民族關系的包容性認知模式其內涵實際與“中華民族多元一體格局”理論框架相類似。這一理論主要強調四個方面：第一，中華民族是56個民族的多元在漫長歷史交流中形成的相互依存、統一不可分的民族實體。56個民族是多元的基層，中華民族是一體的高層。第二，漢族是多元基層中的一元，它在人口、文化和社會生產方式等方面發揮凝聚作用，把多元結合成中華民族的一體。第三，中華民族這一歷史生成的民族實體，其共同體意識在十九世紀以來中國與西方列強對抗的環境中覺醒。第四，對于中華民族的認同與各民族的認同是處于高層與低層的不同層級認同，二者可以并行不悖、形成多語言多文化的整體。［32］［33］當下，闡發“多元一體”理論時常用幾種比喻性提法，中華民族是一個“大家庭”“大花園”，其中56個民族是兄弟姐妹、并蒂鮮花；或是一顆“石榴”，各族人民像石榴籽一樣緊緊抱在一起。［34］［35］［36］［37］

在這個意義上，學生用以協調其強烈的本民族認同和國家認同的包容性認知模式可以看成是對“多元一體”理論框架的內化，是對其理論內涵更為生動形象、更貼近生活的表達。這種內化不是完全自發的。相反，有證據表明，以“中華民族多元一體格局”為理論指導的民族高等教育實踐助推了這一進程。運用隱喻來闡釋各民族與中華民族關系的學生證實了“民族預科+普通本科”的經歷對他們聯想到這些隱喻的幫助。藏漢女孩拉雅說：“以前中華民族在我腦海里就是一張紅色的雄雞形地圖，但當我進入G大，這張圖變成了一幅拼圖。層次更豐富，色彩更斑斕，對我也更有吸引力。”維吾爾族女孩艾達現在的專業是生物師范，她將G大學“民族預科+普通本科”的經歷比作“做實驗”，以說明為什么這一經歷增強了她對“中華民族之花”的欣賞：

“直到預科我才意識到中華民族有這么多花瓣。在我的家鄉吐魯番，我能接觸到的只有維吾爾族和漢族。我確實學過中國有56個民族，但只學書本知識怎么能理解呢？就像做實驗一樣，只有自己動手做一遍才會搞明白。念G大學就像做實驗，讓我理解了一朵花有56個花瓣究竟意味著什么。我們來自不同的民族，但我們卻一起學習生活。我有種很神奇的感覺，像是我身邊有好多花瓣和我一起綻放，一起讓整朵花更好看。”

四、討論與結論

總體而言，基于G大學的田野調查是對民族認同與國家認同“共生共存”理論解釋的實證支撐。兼容性的中華民族共同體意識與本民族認同的心理基礎是被感知到的各民族與中華民族命運、利益和文化的高度一致性，以及基于這種一致的情感體驗而形成的中華民族包容各民族的認知模式。這一認知模式在一定程度上是闡釋中華民族的形成發展和各民族關系的主導理論框架“中華民族多元一體格局”的心理映射，它在受訪學生意識中的生成受到了以這一理論為指導的民族高等教育實踐的積極影響。這一教育實踐由整合的多民族平臺、包容的課程體系、多元的校園活動、促進政治社會化的儀式、與個人發展相關的教育評價以及教育者民族團結方面的示范和引導等因素組成，這些因素如何影響學生共同體意識筆者已另文討論。［23］這里著重探討的是，經受同樣的教育，為什么有些學生能夠形成強烈且兼容的中華民族共同體意識與本民族認同，而有些學生的認同發展偏離預期？換句話說，是什么阻礙了“多元一體”的民族高等教育對一些學生民族認同與國家認同發展的引導？

學生民族認同發展的四種軌跡表明，以“中華民族多元一體”理論為指導的民族高等教育作用的發揮也受制于學生的其他生活體驗。對于發展了或保持著兼容的強民族認同和國家認同的學生而言，“多元一體”思想因很大程度符合他們的生命體驗而容易被接納。這些學生通常來自與漢族互動較為頻繁的地區、社區和家庭，在這些地方和場所，民漢邊界漸趨模糊。在發展起了強雙重認同的22名學生中，有4名來自民漢組合家庭，有18名學生在民漢融合的小區居住或上過民漢融合的中小學，他們的童年玩伴有不少是漢族兒童。極個別學生確實談到了一些與某些漢族人相處的不愉快經歷，但他們也受到其他漢族人的善待，且沒有遇到任何針對其民族身份的事實不公平。因此，他們沒有將這些不愉快經歷歸咎于民族矛盾，相反甚至可能會為中國社會的包容性辯護。［23］不僅是民族關系，中國的社會治理在這些學生看來也日益改善。哈佛大學的一項縱向調查發現，大多數中國人的生活自改革開放以來“一天比一天更好”。［38］這一發現與多數學生受訪者（38人中有24人）二十年左右的人生體驗大體一致。他們表示家庭的經濟狀況有了很大改善，本科畢業后可以繼續深造而無需幫父母養家糊口。他們也為自己屬于見證中華民族偉大復興并將為復興做實質貢獻的一代人而自豪。在訪談中他們還提到了一些社會事件，例如2008年北京奧運會和汶川大地震，以及2020年初爆發的疫情，這些事件被看成是中華民族的凝聚力、生命韌性和中國社會安全穩定的證明，因此也與“多元一體”的民族高等教育經歷一道，強化了他們的國家認同和中華民族共同體意識。

相反，當“多元一體”理念與學生的生活體驗有一定出入時，他們的民族認同和國家認同發展軌跡就可能會偏離預期。一些學生發展起了有些功利色彩的泛民族認同，但這不能簡單歸咎于民族教育優惠政策的刺激。這一政策是基于實質平等的觀念制定的，初衷是在起點不一致的情況下為各民族學生提供同漢族學生一樣獲得優質高等教育資源的機會，通過教育促進各民族的共同繁榮和中華民族的復興。在理想的狀態下，受教育學生應當對中華民族共同體和本民族都更加認同，因為他們能夠接受這種教育得益于中華民族的“一體”與本民族“一元”的共同存在。然而，正如費孝通先生所言：“同屬于一個民族的人們的認同感和一體感，是這個社會實體在人們意識上的反映”［16］155。如果對民族實體及其文化的體認已經不復存在，那么民族認同也就無所依托。從這一視角出發，泛民族認同形成的社會根源在于這些學生的原生家庭未能較好地傳承本民族文化。正因為缺乏對民族生活方式的直接體驗，這些學生難以理解民族文化“多元”的真正價值。也正是在這樣的情況下，“民族預科+普通本科”的經歷才演變成了一種功利性刺激物，刺激著他們看重“少數民族”法定身份以及這一身份帶來的政策紅利，而不是去珍視已經在他們的日常生活中隱退且對他們無實用價值的民族文化。

其次，一些民族文化中與現代社會不相適應的因素會被學生在融入主流社會的過程中自然放棄，例如萊拉對性別不平等觀念的排斥。同時，這一社會化的過程也要求學生掌握中華民族的通用語言文字、了解全國各地通行的風俗傳統。由于漢族的人口與文化在千百年的民族交往交流交融過程中向中華大地的普遍擴展，漢族也將分散在各地區的其他民族連接了起來，對中華民族的形成起了核心的凝聚作用。［32］這也使得中華文化中有大量的來自漢文化的因素，例如作為通用語的漢語和作為全國性節日的春節。一些學生在受教育過程中會認識和體會到這一點，也有可能像前文提到的三位回族與維吾爾族的女孩一樣，生發出對漢文化的欣羨之情甚至渴望成為漢族。這種自主選擇的文化融入實際有利于鑄牢中華民族共同體意識。

相比之下，不利于中華民族共同體意識鞏固的因素則是一些民族學生對自身所處的劣勢經濟地位的敏感。貝拉是來自內蒙古牧民家庭的蒙古族女孩。她家的經濟收入偏低，卻又沒到享受國家低保政策的程度。通過預科升入本科，貝拉確實更認同她的民族身份，但她對自己中國人的身份仍持無所謂態度。這可能是因為她在漢族居多的普通中學體驗到了與民族身份相重疊的階層分化。在貝拉的記憶里，她高中班的漢族同學普遍家庭富裕因此學習不認真，而她的蒙古族同學則更為勤奮好學，因為他們希望通過自身努力來改善家境。這種印象妨礙了她對“中華民族共同體”的理解。

民族個體“并育而不相悖”的中華民族共同體意識與本民族認同，一方面有賴于直接作用于個體、傳導“中華民族多元一體”價值理念的制度性力量的培育，例如以該理念為指導的民族高等教育。另一方面，這一兼容性認同的形成也離不開促進多樣的民族文化傳承和經濟發展成果在各族、各界、各階層民眾中公平分配的其他社會機制的協同。相信正在建設的、能夠保障各族人民在社會生活各領域和國家治理全過程的平等參與、互尊互助、繁榮共享的中國特色社會主義制度，將成為中華民族共同體意識與本民族認同并育不悖的最大保障。

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HOW CAN A SENSE OF COMMUNITY FOR THE CHINESE

NATION BE COMPATIBLE WITH THE ETHNIC IDENTIFICATION？：An Investigation on the Influence of Ethnic

Education in a Chinese University

Liao Yifan

Abstract： How can a sense of community for the Chinese nation be compatible with the ethnic identification？ The field investigation in the G university and the in-depth interviews with 45 teachers and students show that， the compatibility in the level of ethnic individual consciousness between a sense of community for the Chinese nation and the ethnic identification depends on certain foundation of psychological cognition. That is a perceived high matching of destiny， interest and culture in terms of all ethnic minorities and the Chinese nation， as well as a cognition pattern in which the Chinese nation has been formed to include the existence and welfare of all ethnic minorities based on this matching sentimental experience. This cognition pattern in fact is the psychological reflection of the theoretical framework of the \"Pluralistic Unity Structure of the Chinese Nation\"， whose formation in the consciousness of interviewed students has been beneficial from the influence of ethnic higher education practices guided by this theory. In addition， it is conducive to preserve the variety of ethnic culture， and the coordination of other social mechanism to promote the equal distribution of development achievements among all ethnic people is also indispensable to ensure this compatibility.

Keywords： A sense of community for the Chinese nation; national identification; ethnic identification; compatibility; ethnic higher education

〔責任編輯：奉" 媛〕

*基金項目：國家社會科學基金重點項目“習近平關于意識形態工作的重要論述研究”（19AK007）

1 與這些價值觀相關的表述和研究參見：《鄧小平文選（第三卷）》，北京：人民出版社2001年版，第244～245，284～285，270～383頁。《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗》，載于《人民日報》2022年10月26日第1版。Francis Fukuyama. Political Order and Political Decay： From the Industrial Revolution to the Present Day， New York： Farrar， Straus and Giroux， 2014版. 也可參見世界價值觀調查報告（The World Values Survey）有關安全、平等、自由等價值排序方面的跨國比較。