支持小學差異化編程教學的混合式站點輪轉模式探究

摘要：小學課堂是當前兒童編程教育與計算思維啟蒙的主陣地，但由于師資薄弱、資源缺乏等原因，許多學校將不同年級學生混班、混級進行編程教學，難以滿足不同學生的個性化學習需求?；诖耍恼率紫纫蕴骄可鐓^模型、SOLO分類理論為理論基礎，設計了混合式站點輪轉模式。之后，文章將混合式站點輪轉模式應用于小學低年級編程教學，并通過準實驗研究檢驗了其教學效果，結果發現：該模式下不同年級學生對于認知臨場感、社會臨場感、教學臨場感都有良好的主觀感受，實驗班中各年級學生的站點任務表現都能達到對照班水平，實驗班中達到升組標準的學生基本能夠適應更高層級的學習內容與新的學習輪轉路徑。最后，文章根據研究結果，構建了優化后的混合式站點輪轉模式。文章的研究能夠為小學差異化編程教學提供切實可行的操作指導與應用示范，對于提高小學編程教學質量、推動小學編程教育發展具有重要意義。

關鍵詞：站點輪轉；小學編程；混合式教學；差異化教學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）05—0059—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.05.007

引言

計算思維（Computational Thinking）作為一種運用計算機科學方法進行問題求解的思維方式，已經成為除閱讀、寫作、計算之外，21世紀學習者必須具備的核心能力之一[1]。在《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中，教育部明確提出將“初步具備解決問題的能力，發展計算思維”作為課程學習的總目標[2]。編程教育作為培養計算思維的絕佳方式，已在我國許多地區的小學階段逐步普及。目前，小學編程課主要以興趣班、“第二課堂”等形式開展，由于受師資、設備、環境等因素的制約，學校通常以混班、混級方式組織學生學習編程，類似情況在少兒編程教育機構中也十分常見。在學生認知能力存在顯著差異的混合班級中，如何促進學生均衡發展與個性化學習，是小學編程課堂教學面臨的新挑戰。

混合式教學模式從高等教育向基礎教育滲透，是后疫情時代教學模式革新的必然趨勢。混合式教學模式注重將面對面的課堂教學與在線學習有效結合，有助于平衡普適性教育與個性化學習[3]?；旌鲜秸军c輪轉模式是一種特殊的混合式教學模式，既延續了傳統課堂的優勢，又能整合課堂活動與線上資源，促進不同認知層次學生的個性化學習，優化學習體驗并控制教學成本，在國外中小學得到了普遍應用[4]?；旌鲜秸军c輪轉模式最初源于美國，主要應用于小學階段的語言學科和自然學科教學[5]。美國的Highlander Charter學校、KIPP Empower學院、Canyon Lake學校等的教學實踐表明，混合式站點輪轉模式能幫助學校解決師資緊缺、學生差異化顯著等教學問題，并能在控制教學成本的同時滿足學生的個性化學習需求、提升學習體驗[6][7][8]。小學編程教育主要培養兒童的問題解決能力、創造力、計算思維等高階認知能力[9]，而混合式站點輪轉模式在高階思維培養、差異化學習等方面的效果已經得到了有效驗證[10][11][12]。

本研究通過引入探究社區（Community of Inquiry，COI）模型，剖析混合式站點輪轉模式的內部機制；同時應用可觀察的學習成果結構（Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO）分類理論，對不同年級學生進行認知層級劃分。在此基礎上，本研究嘗試構建支持小學差異化編程教學的混合式站點輪轉模式，并通過教學實踐探究此模式的應用效果，以期為小學差異化編程教學提供解決方案。

一 理論基礎

1 混合式站點輪轉模式

混合式站點輪轉模式由Staker等[13]提出，是指學生根據既定的學習路徑，在一間獨立教室或多間教室內進行多個學習站點（下文簡稱“站點”）之間輪轉的一種混合式教學模式。站點是為實現教學目標而設計的學習環境、學習內容與學習活動的總和，所有站點中必須有一個在線學習站點，其他站點可以根據實際需要進行調整。通常情況下，站點輪轉模式包括在線學習站、教師指導站、協作活動站三個基本站點。

混合式站點輪轉模式如圖1所示。在該模式的教學過程中，教師根據學生不同的認知水平與學習需求劃分學習小組，并為各小組設置相應的輪轉路徑，組織學生在各個站點間進行“錯位輪轉”學習。學生進行“錯位輪轉”學習的次數一般不受限制，但在各個站點的活動時長必須一致。理論上，整個課堂只需要一名教師在特定站點對學生進行學習指導，就能夠實現不同認知層級學生的差異化教學，這既可以提升教學資源利用的效率，也符合“學生主體，教師主導”的教育理念，有利于促進個性化學習。

2 COI模型

COI模型由Garrison等[14]提出，主要從教學和學生心理特征的角度揭示混合式教學環境中有效學習發生的內部機制，是目前較有影響力的混合式教學理論模型之一?；贑OI模型分析混合式站點輪轉模式的內部機制，有助于深入剖析站點功能、站點活動、輪轉路徑等外部結構的關系，進而指導混合式站點輪轉模式的設計與實施。

混合式學習環境下的探究社區模型如圖2所示，其呈現了混合式教學中提高學生學習體驗的三個關鍵要素，即認知臨場感（Cognitive Presence，CP）、社會臨場感（Social Presence，SP）和教學臨場感（Teaching Presence，TP）。其中，認知臨場感是對學習者在混合式學習環境中認知探究過程的全面反映，強調通過批判性溝通和持續反思來解決問題的過程[15]；社會臨場感強調混合式學習環境需要具備促進學習者有意義交流、支持批判性探究和達成教育目標的作用[16]；教學臨場感是指教師通過各種促進認知臨場感和社會臨場感的策略，幫助學習者實現有意義的知識建構，具體策略包括設計和組織教學活動、促進討論交流、提供直接指導等。在一個動態的學習過程中，三種臨場感的共同作用可以產生深刻而有意義的教學體驗[17]。

3 SOLO分類理論

SOLO分類理論由Biggs等[18]提出，描述了學習者在學習過程中概括化的思維過程。此理論主要應用于差異化教學領域[19]，涉及地理、化學、物理等自然學科。盡管已有應用SOLO分類理論指導新手編程技能訓練的研究案例[20]，但用此理論指導編程分層教學的研究仍然很少。

SOLO分類理論根據學習者解決具體問題時的表現，將學習者的思維水平由低到高劃分為五個結構層級，分別為：前結構（4～6歲）、單點結構（7～9歲）、多點結構（10～12歲）、關聯結構（13～15歲）、抽象拓展結構（16歲以上）。每個層級學習者具備不同的思維特征與認知表現，并設有對應的測評指標，可以實現可視化、直觀化的教學評價。此外，在各個層級之間還存在一個過渡層級，代表學習者的認知水平高于當前層次但還沒有進入下一層次。

SOLO分類理論描述了不同層級學習者的概括化思維特征和認知表現，適用于設計教學內容的概念分層與評價。兒童早期計算思維的發展首先從計算概念認知開始，利用SOLO分類理論分析各層次學習者對計算概念的認知特點，有助于制定明確的分層教學目標，并設計適切的小學編程教學內容與策略。

二 混合式站點輪轉模式的構建

差異化教學是指在學習者分層的基礎上，確保學習內容、學習方式與學習者的準備水平、興趣等相匹配。本研究基于SOLO理論對小學一、二、三年級學生的思維水平進行層級劃分，通過對學習站點以及站點間輪轉路徑的設計，為不同層級學生提供相適應的學習內容與學習策略；同時，通過制定有效的升降級標準，來幫助學生在各層級間動態調整與準確適配，實現對一、二、三年級學生混合班級的差異化編程教學。

1 學習層級分析

依據SOLO分類理論，小學一、二、三年級學生分別處于單點結構層級、過渡結構層級和多點結構層級，各層級學生的思維特征與認知表現、學習目標、學習內容以及對應的教學策略如表1所示。SOLO分類理論認為，概念的復雜程度不僅取決于概念內要素的難易程度，還取決于要素的數量[21]。表1中各層級學習內容包含的概念要素基本相同，學習內容的難度差異主要體現為學習任務中所涉概念要素的數量不等和概念相互關聯的復雜性程度不同。

2 學習站點設計

在混合式站點輪轉模式中，學習站點的教學環境、教學內容與教學活動設計是有效提升學生學習體驗、促進學生有意義學習的關鍵。本研究根據COI模型對三個臨場感的要求，結合小學生的計算思維認知發展特征，設計了在線編程站、合作任務站和不插電活動站三個學習站點。

①在線編程站為每位學生配備一臺個人電腦（Personal Computer，PC），學生通過訪問Code平臺（網址：https：//code.org）進行在線學習。此平臺的課程依據計算機科學教師協會（Computer Science Teachers Association，CSTA）標準設計，按照年齡段劃分為A～F共6個層級，并提供配套教案、不插電紙筆編程等教學參考資源。根據SOLO分類理論，一、二、三年級學生對應選擇B、C、D層級課程。

②合作任務站為每位學生提供一臺平板電腦，相較于PC，平板電腦具有更強的移動性與操控性，便于學生交流討論與合作探究。學生可以使用平板電腦訪問Code平臺進行編程學習，該平臺的學習社區功能支持結對編程（限制為2人）和編程項目分享。

③不插電活動站為學生提供紙筆編程、卡片編程等不插電編程活動，活動內容主要來自Code平臺提供的小學計算機科學基礎課程配套教案。不插電編程活動通過紙筆游戲訓練兒童的計算思維，能夠避免兒童長時間使用電子設備產生的負面影響，有利于兒童全身心參與認知過程，更符合低齡兒童的認知特點[22]。

3 輪轉模式設計

輪轉路徑設計首先需要確保多個層級學生能夠“錯位輪轉”，其次學習路徑與站點活動設計必須符合編程學習的一般認知過程，滿足不同層級學生的認知需要。為使學習效果最大化，本研究設計了混合式站點輪轉模式，如圖3所示。

一年級學生的自主學習能力和自控力較弱，首先進入教師主導的不插電活動站，由教師通過不插電活動激發學生的學習興趣，幫助他們掌握編程的基本概念與知識。之后進入合作任務站，學生通過小組合作完成簡單的編程項目。最后進入在線編程站，學生通過自主編程學習，鞏固舊知并探究、拓展新知。

二年級學生的起始站點為在線編程站，通過在線闖關激發學生的編程興趣與學習動機，幫助他們理解編程的相關概念。之后進入不插電活動站，學生通過紙筆編程活動加深對知識概念的理解。最后進入合作任務站，學生按照預定學習目標合作完成編程任務，鞏固學習成果。

相較于一、二年級學生，三年級學生具有更強的自主探究能力，可以先進入合作任務站，通過合作探究學習基本的編程知識，發現并探究新的問題。然后進入在線編程站，學生通過在線編程拓展知識，并嘗試解決上一站遇到的問題。最后進入不插電活動站，學生在教師的指導下完成不插電編程任務，鞏固所學知識。

4 站點活動與升級標準設計

為確保各站點活動既滿足學生層級學習目標的需要，又能為學生提供一定的拓展空間，每個站點均設有層級任務和升級任務，并制定了相應的升級標準——各層級的升級標準就是下一層級的層級標準。學生需要完成層級任務后才能挑戰升級任務，完成升級任務并經教師評估確定升級后，學生將在下一課進入更高層級開始學習。最高層級不設置升級任務，但在實際教學中可以為有需要的學生提供相應的拓展學習材料。

三 混合式站點輪轉模式的教學應用

1 實驗設計

2022年春季學期，本研究將混合式站點輪轉模式應用于小學低年級編程教學，并通過準實驗研究檢驗其教學效果。研究對象為廣東省F小學的118名學生，分為實驗班和對照班。其中，實驗班為“第二課堂”編程興趣班，是從主動報名的一、二、三年級學生中隨機挑選30人（每個年級選10人）組成的混合班級，按照年級從低到高對應劃分為紅、黃、藍三組，采用混合式站點輪轉模式教學；對照班為3個常規獨立班級，其中一年級A班28人、二年級B班30人、三年級C班30人，采用傳統教學模式教學。

2 實驗過程

（1）實驗班教學過程

本研究將實驗班所學課程內容劃分為初階（1～2課）、進階（3～5課）和高階（6～8課）三個階段，對應開展三輪行動研究。在課程開始前對學生進行統一培訓，幫助學生了解設備環境、站點功能、輪轉路徑、升級標準及課程安排。

在第一輪行動研究中，學生處于適應階段，在各個站點中進入任務的耗時過長，且在站點輪轉過程中容易出現錯位與混亂，導致第一節課僅完成了1次輪轉，即每組學生僅經歷了前兩個學習站點。此外，通過課堂觀察，本研究發現紅組學生在合作任務站更傾向于獨立探究完成簡單任務，交流討論較少，合作探究深度不夠；而藍組學生在合作任務站會產生較多的問題與疑惑，但這些問題與疑惑在前兩站都無法得到教師的及時指導，因而也就無法及時解決。

針對上一輪的問題，第二輪行動研究進行了以下改進：①對各個站點學習內容進行優化，確保大部分學生能在規定的時間內完成層級任務。②在每節課開始前向學生發放紙質學習清單，詳細說明各組的輪轉路徑、站點任務及其升級標準。③調整各組輪轉路徑，將紅組輪轉路徑調整為“不插電活動站→在線編程站→合作任務站”，因為前兩站中的教師指導與在線學習能夠幫助紅組學生鞏固基礎知識，從而為后續合作探究的開展提供助力；同時，藍組輪轉路徑調整為“合作任務站→不插電活動站→在線編程站”，通過將不插電活動站前移，有助于教師及時發現并解決藍組學生在合作學習站遇到的問題。在第二輪行動研究中，學生逐步適應課堂環境與教學流程，課程輪轉次數均達到2次以上。

在前兩輪行動研究中，教師只能停留在不插電活動站，無法兼顧指導其余兩個站點學生的學習。因此，第三輪行動研究增加了一名輔助教師，專門為在線編程站與合作任務站的學生提供指導與幫助；同時，對不插電活動站點的相關功能進行了調整，如針對黃、藍兩組增加了教師答疑環節。在整個課程實施過程中，每節課后教師都會根據學生的學習清單、在線學習后臺數據等綜合評估學生是否達到升級標準，最終共有5名學生升組，無學生降組。

（2）對照班教學過程

對照班A、B、C班分別使用與實驗班紅、黃、藍組相同的課程，每個班級都配有一名主講教師和一名輔助教師。對照班采用常規教學模式，教師首先運用不插電編程活動引入教學新知，再通過講練結合的方式引導學生完成基本的編程任務，最后組織學生以小組協作的方式自主探究，完成拓展任務。

3 數據采集與分析

（1）K12-COI問卷數據的描述性統計

為檢驗學生對混合式站點輪轉模式下差異化編程教學的主觀感受，本研究采用Wei等[23]設計的K12-COI李克特量表分析小學生在三個臨場感方面的表現。同時，本研究應用此量表對COI模型的子類別和內容進行了擴展與微調，以更適合小學生作答，其信度與效度都得到了有效驗證。課程結束后，研究人員向實驗班的30名學生發放問卷，所有題項都由教師口述，學生現場作答，共回收有效問卷30份。問卷數據的描述性統計如表2所示，可以看出：學生在認知臨場感、社會臨場感、教學臨場感方面的表現得分分別為3.917、4.136、4.091，表明實驗班學生對混合式站點輪轉模式的整體體驗感較好。

（2）臨場感相關分析與方差分析

為揭示混合式站點輪轉模式下有效學習發生的內部機制，本研究采用Pearson積差相關分析三個臨場感之間的相關關系，結果如表3所示。積差相關系數絕對值r表示變量之間關系的強弱，r值越高，表示兩個變量之間的相關性越強，r＞0.7表示高度相關；r為正數代表兩個變量正相關，r為負數則為負相關。由表3可知，社會臨場感與認知臨場感、教學臨場感與認知臨場感、教學臨場感與社會臨場感之間均存在高度正相關，這與Kozan等[24]、Shea等[25]對COI理論模型三個臨場感之間相關性的研究結論一致。

為分析混合式站點輪轉模式下不同層級學生學習體驗的差異性，本研究通過方差分析對三組學生在三個臨場感上是否存在顯著差異進行檢驗，整體檢驗的F值分別為2.399（p=0.11＞0.05）、5.846（p=0.001＜0.05）、2.76（p=0.081＞0.05）。其中，三組學生在社會臨場感上的差異性達到顯著水平，表明至少有兩組之間存在顯著差異。為進一步明確三組學生兩兩之間的關系，本研究采用Scheffe法進行多重比較，結果如表4所示，可以看出：紅組的社會臨場感顯著低于黃組與藍組，但黃、藍兩組之間不存在顯著差異。

（3）站點任務表現分析

實驗班學生每節課的站點任務總分為30分，每個站點任務計10分（包括層級任務6分、升級任務4分）。對照班與實驗班的教學內容相同，課堂任務與計分規則也完全一致，其學生的課堂站點任務表現得分如表5所示。

在表5中，由于第1課只輪轉1次，各組最后一站均未計分，故總分為20分。從第3課開始，三組學生的站點平均分逐步達到6分以上，總分均呈上升趨勢，且黃、藍兩組總分都穩定在20分以上，紅組學生的合作任務站得分從第4課開始出現明顯上升。上述數據分析結果表明，第二、三輪行動研究中對混合式站點輪轉模式的調整與改進措施有效。

由于實驗班樣本量小且不服從正態分布，故本研究采用Wilcoxon符號秩檢驗分析實驗班與對照班在單節課堂總分方面的差異性，結果發現：除了第1課成績因記錄不完整而不納入對比，實驗班與對照班第2～8課的課堂總分都不存在顯著差異。

（4）學生升組情況分析

在整個課程教學過程中，共有5名學生升組，其中有2名學生在第4課后由紅組升入黃組，另外3名學生分別在第3課（1人）、第5課后（2人）由黃組升入藍組。課程結束后，研究人員對5名升組學生進行訪談，訪談問題涉及教學內容、輪轉路徑、同伴關系等。訪談結果顯示：在教學內容方面，5名學生均表示能夠適應升組后學習內容難度的增加；在輪轉路徑方面，有4名學生表示能夠適應新的輪轉路徑，但有1名學生表現出對新的學習路徑不適應；在同伴關系方面，有3名學生表示能夠接受并適應新的學習同伴，但有2名學生表示不太愿意加入升組后的新團隊，其中有1名學生甚至希望取消升組，且該生與不適應新學習路徑的學生為同一人。

四 結果討論與模式優化

1 結果討論

（1）K12-COI問卷結果討論

K12-COI問卷數據的描述性統計結果顯示：社會臨場感的表現得分最高，說明學習團隊內部能夠積極互動與充分交流，合作解決問題；教學臨場感的表現得分較高，說明教師在課程組織與實施過程中發揮了良好作用，能夠提供及時有效的指導、監督與評價，促進有意義學習的發生。從單組得分來看，紅組的社會臨場感顯著低于黃、藍兩組，這可能是因為一年級學生的紀律感與合作意識較弱，課程初期他們不愿意協作分享，而傾向于獨占設備編程，在同伴給出建議時往往會表現出拒絕或排斥。隨著課程推進與混合式站點輪轉模式的優化調整，紅組的合作意識逐漸加強，合作任務得分穩步提升。在認知臨場感方面，學生整體得分較高，這與學生課堂任務成績情況相符，表明混合式站點輪轉模式能夠促進小學生開展有意義的編程學習與知識建構。

（2）站點任務表現結果討論

從實驗班的站點任務表現得分來看，隨著課程內容難度逐步增加，學生成績仍能穩步提升，表明混合式站點輪轉模式設計基本合理，行動研究過程中對此模式的調整與改進措施有效。在不插電活動站，大部分學生都能較好地完成本層級任務并嘗試挑戰升級任務，表明活動設計基本符合各層級學生的認知水平。在合作任務站，高階課程內容為綜合編程項目，黃組、藍組的得分較高，表明二、三年級學生具有更強的知識組織、遷移與應用能力。在在線編程站，黃組、藍組的得分保持穩步提升，但紅組得分偏低，有可能是因為該站任務涉及的知識概念數量逐步遞增，一年級學生處于單點結構層級，面對包含多個要素的概念時會出現認知困難。

在教學內容、師生比率基本相同的情況下，實驗班與對照班的所有課堂任務總分接近且沒有顯著差異，說明兩組學生的初始編程能力相近。另外，在混合式站點輪轉教學模式下，實驗班不同層級學生的課堂學習效果也都能達到相應對照班的水平。

（3）升組情況分析討論

從升組情況來看，升、降組機制能夠支持學生的個性化學習，但升組后學習環境的改變對學生學習的影響值得關注：首先，升組學生需要調整學習策略以適應新的輪轉路徑，導致學生的外部認知負荷增加；其次，升組后學習內容的難度增加，會造成升組學生內在認知負荷的增加，并影響其自我效能感；最后，升組學生需要重新適應新的學習團隊，這可能會引起他們的心理排斥與情緒波動，進而影響合作學習的開展。總的來說，升組學生基本上能夠適應新的學習環境，但教師需要重點關注他們面臨的學習困難與心理變化，并及時提供指導與幫助。

2 模式優化

根據上述研究結果，本研究對混合式站點輪轉模式進行了調整優化：①將不插電編程活動站改為教師站，強調教師的組織、指導、答疑、評價等全方位作用，突出教師在整個學習過程中的主導地位；②考慮到小學低年級學生的學習自主性與合作意識不強，增加一名輔助教師組織、指導合作任務站與在線編程站的學習活動；③根據小學低年級學生編程學習的認知特點，對各層級學生的站點輪轉路徑進行調整。

優化后的混合式站點輪轉模式如圖4所示，其通過強調教師的作用并突出其主導地位、增加一名輔助教師，進一步提升了學生的教學臨場感；根據不同層級學生的認知特點，通過輪轉路徑將教師講授、自主探究、小組合作三種學習形式進行有效整合，提升了學生的認知臨場感；同時，通過靈活有效的合作探究形式與升、降組機制，保障了學生的社會臨場感。

五 結語

本研究設計了混合式站點輪轉模式，并在小學低年級編程教學中進行了應用。結合實驗研究結果，本研究對此模式進行調整優化，構建了優化后的混合式站點輪轉模式。為更好地支持小學差異化編程教學，本研究建議：①將混合式站點輪轉模式應用于編程教學前，先要明確可利用的軟、硬件資源，然后以此為基礎合理設計站點功能，進而設計活動任務和輪轉路徑，以保障教學效果；②在具體的教學實踐中應盡量嘗試輪轉路徑與輪轉次數的不同組合，拓展和豐富站點功能，為不同層級學生尋求學習效果的“最大公約數”；③對學生的升、降組調整應盡量在課程初期階段完成，以避免學生在已適應現有學習環境的情況下因重新融入新環境而產生心理壓力、出現學習困難。

需要說明的是，本研究設計的混合式站點輪轉模式僅適用于小學低年級學生的編程教學。面向其他研究對象時，仍然需要根據不同學生的認知特點與學習需要，對站點功能、活動任務、輪轉路徑等進行相應的設計，并結合教學實踐不斷調整、優化混合混合式站點輪轉模式，如此才能有效提升教學資源的使用效率與課堂的教學效果，實現差異化教學。

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Abstract： Primary school classrooms are the current battlefield for the enlightenment of children’s programming education and computational thinking. However， due to the weak teachers， the lack of resources and other reasons， many schools mix students of different grades to teach programming， which is difficult to meet the personalized learning needs of different students. Based on this， the paper designed the blended station rotation model on the theoretical bases of community of inquiry（COI） model and structure of the observed learning outcome（SOLO） theory. Subsequently， the blended station rotation model was employed in programming education for lower primary school， and its teaching effect was examined through a quasi-experimental research. It was found that under this model， students from different grades had positive subjective perceptions on cognitive presence， social presence， and teaching presence. The station task performance of students at different grade levels in the experimental classes reached the level of the control classes. Students who met the ascending standard in the experimental classes were generally able to adapt to the higher-level learning content and new learning rotation pathway. Finally， according to the research findings， this paper constructed an optimized version of the blended station rotation model. The research in this paper could provide concrete and feasible operation guidances and application demonstrations for differentiated programming education in primary schools， which was of significant importance in enhancing the teaching quality and promoting the development of programming education in primary schools.

Keywords： station rotation; primary programming; blended teaching; differentiated teaching

*基金項目：本文為2021年廣東省普通高校人文社會科學研究特色創新項目“一種面向兒童早期計算思維培養的可編程教育機器人設計與應用研究”（項目編號：2021WTSCX084）的階段性研究成果。

作者簡介：胡畔，副教授，博士，研究方向為創客與STEAM教育，郵箱為hupan0825@163.com。

收稿日期：2022年9月1日

編輯：小米