在線學習者為什么要隱藏知識？

摘要：在線學習社區(qū)的開放性、生成性特征使在線學習者的學習活動缺乏集體約束，容易誘發(fā)在線學習者的知識隱藏行為。基于此，文章圍繞“在線學習者為什么要隱藏知識？”這個問題展開研究，應用關鍵事件訪談法和扎根理論，構建了包含4個主范疇、10個副范疇、39個獨立概念的在線學習社區(qū)中知識隱藏影響因素的理論框架，并設計了在線學習社區(qū)中知識隱藏的形成機理模型，深入分析了在線學習者知識隱藏行為的影響因素及其作用機制，發(fā)現(xiàn)：學習環(huán)境、知識或問題、氛圍因素、個人因素對在線學習者的知識隱藏行為產(chǎn)生影響；從在線學習者知識隱藏行為影響因素及其作用機制來看，模型包含7條因果路徑、3條調(diào)節(jié)路徑、2條中介路徑，學習者個人因素是重要的中介變量，氛圍因素是重要的調(diào)節(jié)變量。文章的研究，旨在幫助教育工作者科學認識在線學習社區(qū)中學習者的知識隱藏行為，有助于建設在線學習社區(qū)、提升在線學習者的學習成效。

關鍵詞：在線學習社區(qū)；知識隱藏；扎根理論；知識共享

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）05—0079—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.05.009

引言

隨著社會進入知識經(jīng)濟時代，知識逐漸替代了勞動力、資本、物質(zhì)等傳統(tǒng)資源，成為團體謀求持續(xù)性發(fā)展的核心要素。知識的邊際遞增效應使得知識本身不會被消磨，而只會得到積累與增值，在不同個體進行知識交流的過程中動態(tài)生成集體智慧，形成融合集體智慧的知識池。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，學習者的知識獲取逐漸從線下轉移至線上，在線學習社區(qū)成為公眾進行知識獲取、知識共享的重要場所[1]。在線學習社區(qū)中的成員進行知識共享時，會受到來自個人、同伴、學習指導者等各方面因素的影響，導致出現(xiàn)知識隱藏行為，即成員對所持有的知識進行有意保留或隱藏。相較于學習者的知識共享行為，學習者的知識隱藏行為表現(xiàn)形式更為多樣，形成機制也更為復雜，其關鍵要素是收到求助或問題、主觀故意性、知識保留[2]。源于在線學習環(huán)境信息傳播的規(guī)模性、泛在性、即時性和信息的存儲性，學習者的知識隱藏行為被持續(xù)誤解導致出現(xiàn)錯誤的數(shù)據(jù)分析結論，在更大范圍內(nèi)產(chǎn)生了負面影響[3]。另外，在線學習社區(qū)對學習者缺乏集體約束，使得知識隱藏行為的發(fā)生概率更高。但是，在線社區(qū)中的學習者為什么會隱藏知識？該問題并未得到明確回答。因此，重視在線學習環(huán)境中的知識隱藏行為研究，探究其影響因素及其作用機制，對于在線學習社區(qū)的打造和在線學習者學習成效的提升具有重要價值。

一 知識隱藏的相關研究

社會交換理論、調(diào)節(jié)焦點理論、資源保存理論、領地行為理論和心理所有權理論，是開展個人知識隱藏行為研究的理論基礎[4]。多元化的理論視角，為本研究科學、清晰地認識在線學習社區(qū)中的知識隱藏行為提供了理論指導。

梳理相關文獻，可知國內(nèi)外學者已對知識隱藏行為的影響變量進行了深入研究，主要包括：①主體因素。在人口學變量方面，個體的年齡、性別等因素會對知識隱藏行為產(chǎn)生影響[5]，而文化水平因素可能會對知識隱藏行為產(chǎn)生一定作用[6]；在個人性格特征方面，恐懼類型、自主認知、性格類型、認同感等要素會對知識隱藏行為產(chǎn)生影響[7]；在認知特征方面，自我效能感、領地行為意識、成果預期、公平性感知等會對知識隱藏行為產(chǎn)生影響[8]。②客體因素。在知識特征方面，知識的特征屬性與知識隱藏行為具有一定的相關性[9]，任務或相關行為中需要用到的知識復雜度越高，知識隱藏行為發(fā)生的概率就越大；在任務屬性方面，相關任務的難度及創(chuàng)新性越高，任務主體者發(fā)生知識隱藏行為的概率就越大[10]。③環(huán)境因素。在關系氛圍方面，信任可以有效提升群體內(nèi)部的共同價值觀[11]，減少個體間沖突行為的發(fā)生，激發(fā)個體或組織內(nèi)部的知識共享行為；在組織環(huán)境方面，組織規(guī)范、成員冗余、任務矛盾都會對知識隱藏行為產(chǎn)生重要影響[12]。

與此同時，部分學者聚焦在線學習社區(qū)中拖延、裝傻、搭便車等消極的知識隱藏行為。翟雪松等[13]表示，相較于面對面的學習環(huán)境，在線學習社區(qū)中學習者的知識隱藏行為和心理可能更為復雜，扁平化的學習方式和豐富的媒體內(nèi)容，有可能成為知識隱藏的“幫兇”；甘文波等[14]分析了在線學習社區(qū)中知識隱藏行為發(fā)生的原因，即用戶所處的環(huán)境中缺少知識共享的誘因，使他們更傾向于不參與社區(qū)活動，在知識共享的過程中降低其努力水平。

綜上可知，現(xiàn)有研究關注實體環(huán)境中知識隱藏的理論基礎以及主體因素、客體因素、環(huán)境因素對知識隱藏行為的影響。個人的學習行為在現(xiàn)實環(huán)境、在線學習社區(qū)中的表現(xiàn)存在較大差異，影響因素及其作用機制也不完全相同。雖然部分研究者關注在線學習社區(qū)中的知識隱藏行為，但對“學習者為什么要隱藏自己的知識？”這一問題并未給出明確答案，即在線學習社區(qū)中知識隱藏行為發(fā)生的誘因與作用機制不明晰。此外，從方法層面來講，已有研究注重從特定的理論視角自上而下地分析在線學習者的知識隱藏行為及其成因，這種方法雖然有助于理清知識隱藏的發(fā)生機理，但是無法系統(tǒng)地梳理知識隱藏行為發(fā)生的誘因及其作用機制。而扎根理論的優(yōu)勢就在于沒有特定理論框架的束縛，可以從大量資料中抽取核心要素進行自下而上的理論構建，且所構建的理論框架對相關內(nèi)容具有極強的解釋力。因此，基于扎根理論自下而上地構建在線學習中知識隱藏行為的解釋框架，探索在線學習社區(qū)中學習者知識隱藏行為的影響因素及其作用機制，是亟待開展的研究工作。

二 研究設計

1 研究方法

本研究以在線學習社區(qū)“泛雅學習社區(qū)”中的學習者為研究對象，運用扎根理論對在線學習者進行深度訪談，收集其學習過程中的關鍵事件與感受，借助Nvivo 12軟件對收集的材料進行自下而上、由表及里的編碼，并不斷將數(shù)據(jù)概念化與抽象化，形成相關概念與范疇，探索在線學習社區(qū)成員知識隱藏影響因素的理論框架及其相互關系。在影響因素分析研究中，行為事件訪談法（Behavioral Event Interview，BEI）得到了廣泛的應用。“行為事件訪談法”又稱“關鍵事件訪談法”，是通過受訪者對所經(jīng)歷關鍵事件的詳細描述，從而獲得有關研究主題的關鍵內(nèi)容，是揭示影響因素的重要途徑[15]。

此外，基于經(jīng)驗總結的STAR法（包括Situation情景、Target目標、Action行動、Result結果）也得到了較多應用。通常來說，受訪者需要回答以下問題：在什么情景下？因為什么樣的目標？采取了什么樣的行為？得到了什么樣的結果？使用STAR法進行研究資料的收集，可分為以下步驟：①識別關鍵事件。運用關鍵事件訪談法的重點是關鍵事件的識別，一般對相關工作和領域缺乏深入了解的人員進行關鍵事件訪談往往達不到理想效果；②記錄關鍵信息。訪談人員應按照STAR的“情景—目標—行動—結果”結構進行訪談提問與關鍵信息記錄，具體包括導致該關鍵事件發(fā)生的情景是什么？關鍵事件發(fā)生的原因是什么（目標）？受訪者在關鍵事件中采取了哪些行為（行動）？關鍵事件最后的結果如何（結果）？③對上述訪談中的關鍵信息進行匯編并分類，進而提煉出核心內(nèi)容。需要注意的是，關鍵事件訪談法有一定的時間局限性和主觀性，如果關鍵事件的時間間隔過短，就會造成同一核心要素作用的重復累計。因此，在進行關鍵事件訪談的過程中，需在不影響受訪者進行事件陳述表達的情況下對其進行引導，以盡可能地獲取時間跨度較大、兼具積極和消極影響的事件。基于此，本研究在進行訪談的過程中要盡量提取時間跨度較大的關鍵事件，同時引導受訪者盡可能多地講述與主題相關的關鍵事件，并從積極、消極兩個方面提問。

2 數(shù)據(jù)收集

（1）研究對象選擇

為保證訪談對象與研究內(nèi)容的適配性和所收集數(shù)據(jù)的質(zhì)量，本研究對受訪者的選擇進行了如下限制：①受訪者是在線學習社區(qū)學習的親歷者，具有1門及其以上在線課程的學習經(jīng)歷；②在線學習社區(qū)中受訪者存在知識隱藏或被知識隱藏行為。本研究從“泛雅學習社區(qū)”中隨機選取48名滿足上述條件的在線學習者進行深度訪談，其中女生33名、男生15名，分布于教育學、心理學、生物學、化學、歷史學等不同學科。

（2）訪談提綱編制及預訪談

從在線學習社區(qū)中知識隱藏的內(nèi)涵出發(fā)，本研究概括出知識隱藏現(xiàn)象的通俗描述用于編制訪談提綱。訪談提綱可分為兩個部分：一是個人信息，二是關于在線學習社區(qū)中知識隱藏經(jīng)歷與感受的具體描述。訪談提綱所涉問題包括但不限于——

①在線學習過程中，你是否有過以下類似經(jīng)歷：針對他人提出的問題或面對他人的求助，自己知道答案或者可以提供幫助，但出于各種原因卻沒有分享自己的知識或觀點？

②能仔細回憶以上類似經(jīng)歷并列出相關事件的前因后果嗎（如時間、課程名稱、相關課程內(nèi)容及問題，自己出于何種考慮沒有分享自己的觀點見解等）？

為進一步完善訪談提綱，并為了提升研究小組的統(tǒng)一性與協(xié)調(diào)性，本研究在進行正式的訪談資料收集之前隨機選擇8名受訪者進行了預訪談。除了訪談提綱所列的基本問題，研究人員還針對所列基本問題的有效性及其文字描述對受訪者進行了詢問，征求其對訪談提綱的意見，在此基礎上對訪談提綱進行修訂。

（3）正式訪談

通過訪談目的陳述與輕松愉快氛圍的營造，研究人員與40名受訪者之間建立信任之后進入正式訪談。本研究采用半開放式訪談，問題以開放性問題為主，研究人員在訪談過程中根據(jù)現(xiàn)場情況對問題內(nèi)容、順序進行靈活調(diào)整，并注意用詞技巧和提問語速，保持客觀、中立、開放的態(tài)度，注意避免干預受訪者的想法，力求得到足夠深入且明確的信息。在征得受訪者同意的基礎上，研究人員對訪談內(nèi)容進行全程錄音，以備后續(xù)資料轉錄與數(shù)據(jù)整理。

（4）資料轉錄與數(shù)據(jù)整理

每次訪談結束后，研究人員都要及時整理錄音內(nèi)容、備忘錄、信息本和訪談記錄。其中，備忘錄的整理過程與訪談、編碼同時進行——每次訪談后都要對受訪者多次提及的概念進行簡單編碼，逐層提高概念化程度，為后續(xù)正式編碼提供基本思路與簡單框架。全部資料收集工作歷時20天，每次訪談的語音時長為18分鐘～44分鐘不等，總時長為23小時8分鐘。本研究將訪談過程的完整性和針對性作為訪談數(shù)據(jù)的篩選標準，排除未完成或有缺失的訪談內(nèi)容、與主題關聯(lián)性較弱的訪談內(nèi)容，最終得到38份有效的訪談數(shù)據(jù)，經(jīng)整理后生成了約13萬字的初始訪談文本資料。

（5）撰寫訪談備忘錄

撰寫訪談備忘錄是扎根理論研究開展的重要環(huán)節(jié)，主要是對訪談過程中的關鍵內(nèi)容與受訪者的相關想法進行記錄。對備忘錄的分析有助于梳理相關研究的概況，形成對核心問題的理解，進而提煉核心內(nèi)容。

三 研究過程

本研究使用扎根理論對26份（約占2/3）訪談數(shù)據(jù)進行分析，剩余12份進行理論飽和度檢驗。本研究由兩名研究者借助Nvivo 12軟件分別對訪談數(shù)據(jù)進行開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼。完成每級編碼后，兩名研究者需要對建構的核心概念、類屬進行辨別，形成統(tǒng)一表述，以保證研究的信效度。

1 開放式編碼

開放式編碼是一個將已有資料打散、概念化的過程，這是基于扎根理論對原始數(shù)據(jù)進行處理的第一步。進行開放式編碼時，首先要對初始訪談文本資料進行閱讀拆分，找出其中有關知識隱藏影響因素的句子。然后，進一步對原始語句進行概念化，賦予其概念。經(jīng)過逐句分析，本研究共提取出“擔心聲譽、面子受損”“擔心被嘲笑”“擔心被（群體）反駁”“負面關系”等205個初始概念。最后，對提取的初始概念不斷比較、進行合并歸類化處理，共形成“共享者之間的關系”“自我效能感”等39個獨立概念，用A1～A39表示。開放式編碼過程（限于篇幅，僅呈現(xiàn)A30、A39兩個獨立概念）如表1所示，反映了本研究對原始資料進行初始概念化和類屬化的過程。

2 主軸式編碼

主軸式編碼是將開放式編碼結果組織加工，發(fā)現(xiàn)并建立各個概念類屬之間聯(lián)系的過程，主要目的是展現(xiàn)資料中各個概念之間的關系[16]。借助Nvivo 12軟件對上述開放式編碼所得的39個獨立概念進行主軸式編碼，本研究得到包括技術環(huán)境、交流的便捷性、知識或問題特征等在內(nèi)的10個副范疇，用B1～B10表示，具體如表2所示。

在主軸式編碼的過程中，還需要進一步探究各副范疇之間的關聯(lián)，在此基礎上進一步凝練得出主范疇，并且明確副范疇與主范疇之間的關系。經(jīng)過上述操作，本研究得到的主范疇有四個：學習環(huán)境、知識或問題、氛圍因素、個人因素，用C1～C4表示：①學習環(huán)境是學習者在線學習過程中直接感受和接觸的外部條件，包括技術環(huán)境、交流的便捷性、交流的可控性三個副范疇。不同的學習環(huán)境提供不同的學習體驗與氛圍，會對學習者的知識隱藏行為產(chǎn)生影響。②知識或問題是在線學習環(huán)境中知識交流的內(nèi)容，包括問答的過程性、知識或問題特征兩個副范疇。在線學習者對問答過程、知識或問題特征的感知，是影響學習者知識隱藏行為的重要因素。③氛圍因素是在線學習者在知識交流過程中所處的文化情景，包括教學組織者、其他共享者、共享需求者三個副范疇。在線學習過程中的知識流動是在與他人不斷溝通的過程中完成的，所有參與者對學習或知識共享的態(tài)度會形成知識交流氛圍，影響知識擁有者的知識交流行為。④個人因素反映了學習者個人的性格、興趣、學習態(tài)度等個性化要素與特征，包括個性特質(zhì)、認知特征兩個副范疇。個人因素是學習者在知識交流過程中自我認知的重要內(nèi)容，是影響學習者知識交流行為的關鍵因素。

根據(jù)扎根理論的研究結果，本研究構建了在線學習社區(qū)中知識隱藏影響因素的理論框架，如圖1所示。該理論框架包括學習環(huán)境、知識或問題、氛圍因素、個人因素四個主范疇，下含技術環(huán)境、問題的過程性、知識或問題特征、教學組織者、個性特質(zhì)等10個副范疇和39個獨立概念。

3 選擇式編碼

選擇式編碼是通過梳理獨立概念、副范疇、主范疇之間的關系，確定核心范疇的過程，目的在于明確各個范疇之間的邏輯關聯(lián)。通過對各級編碼的分析，本研究將核心范疇確定為“在線學習中知識隱藏的形成機理”。確定核心范疇后，本研究使用Nvivo 12軟件結合備忘錄更進一步地挖掘主范疇與副范疇之間的關系，并探索各關鍵要素之間的結構關系，形成描述核心范疇的“故事線”：在線學習者知識隱藏行為發(fā)生與否，主要受學習環(huán)境、知識或問題、氛圍因素、個人因素的影響；知識隱藏行為的發(fā)生，主要取決于知識擁有者對知識交流的態(tài)度與意愿——個人因素，個人因素在學習環(huán)境、知識或問題的作用路徑中具有部分中介效應，氛圍因素則對其他因素的作用路徑具有調(diào)節(jié)作用。通過核心范疇“故事線”的梳理，本研究設計了在線學習社區(qū)中知識隱藏的形成機理模型，如圖2所示。

具體來說，在線學習社區(qū)中知識隱藏的形成機理模型含有7條因果路徑、3條調(diào)節(jié)路徑、2條中介路徑：因果路徑分別是氛圍因素→知識隱藏行為、學習環(huán)境→知識隱藏行為、個人因素→知識隱藏行為、知識或問題→知識隱藏行為、氛圍因素→個人因素、學習環(huán)境→個人因素、知識或問題→個人因素；調(diào)節(jié)路徑分別是學習環(huán)境→知識隱藏行為受氛圍因素的調(diào)節(jié)、個人因素→知識隱藏行為受氛圍因素的調(diào)節(jié)、知識或問題→知識隱藏行為受氛圍因素的調(diào)節(jié)；中介路徑分別是學習環(huán)境→個人因素→知識隱藏行為、知識或問題→個人因素→知識隱藏行為。

4 理論飽和度及信度檢驗

本研究對12份預留樣本的理論飽和度進行檢驗，并按照扎根理論進行預留資料的多級編碼，未發(fā)現(xiàn)有新的獨立概念和典型關系出現(xiàn)，說明在線學習社區(qū)中知識隱藏影響因素的理論框架已基本達到飽和狀態(tài)。本研究選取已分析樣本總量的1/4（對應57個初始概念）進行信度分析，兩名研究者對該部分內(nèi)容獨自重新編碼，并按照公式（1）計算信度值R。其中，n為評判員人數(shù)，K為平均相互同意度。K值計算如公式（2）所示，其中M為不同評判員完全相同的數(shù)目數(shù)，N1為評判員1的欄目數(shù)，N2為評判員2的欄目數(shù)。經(jīng)計算，信度R值=0.815，說明本研究構建的在線學習社區(qū)中知識隱藏影響因素的理論框架具有較高的信度。

四 研究結論與討論

1 在線學習環(huán)境中知識隱藏的影響因素

本研究使用扎根理論進行多級編碼與理論飽和度檢驗，發(fā)現(xiàn)在線學習社區(qū)中學習環(huán)境、知識或問題、氛圍因素、個人因素會對在線學習者的知識隱藏行為產(chǎn)生影響。

（1）學習環(huán)境

技術環(huán)境是影響在線學習者知識交流行為的重要因素，涉及硬件設備、網(wǎng)絡速度、激勵和限制措施等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為9%）。不同于面對面環(huán)境中的知識交流，技術環(huán)境是在線學習者進行交流的必要條件。技術改變了學習者的學習行為，帶來了學習行為的自由，卻使學習行為更加難以預測、管控。技術環(huán)境若提供的是低質(zhì)量學習體驗，會直接誘發(fā)學習者知識隱藏行為，如訪談中出現(xiàn)了“有時會網(wǎng)絡信號不好……比較麻煩”“平臺不好用，就懶得分享我所知道的內(nèi)容……”等表述，因此技術帶來的問題仍然不能被忽視。

交流的便捷性是在線學習者進行知識交流的過程中所感受到的學習環(huán)境對知識交流的支撐度，是學習環(huán)境質(zhì)量的直觀表現(xiàn)，涉及溝通交流的局限性、在線學習環(huán)境中知識共享的繁瑣性、在線學習環(huán)境的延時性等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為7%）。在線學習環(huán)境的開放、異步、少約束等特征為知識隱藏行為的發(fā)生提供了便利條件，極易誘發(fā)學習者的知識隱藏行為。網(wǎng)絡化的學習環(huán)境為知識交流提供了更為便捷的條件，這種便捷性不一定會推動知識擁有者主動分享知識，但知識交流不便捷肯定會直接促成知識擁有者主動隱藏知識，如“交流不方便，索性就當沒看見他們的問題……”“交流起來太麻煩了，我就放棄和其他人的交流……”等話語在訪談中屢屢出現(xiàn)。可見，交流的便捷性會直接影響學生的知識交流行為。

交流的可控性是在線學習者進行知識交流過程中所感受到的對交流內(nèi)容與進度的掌控程度，是學習環(huán)境質(zhì)量重要的衡量指標，涉及線上合作不可控、環(huán)境差異、網(wǎng)絡傳播認知誤差等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為9%）。在訪談中，受訪者表示“在網(wǎng)上合作完成任務還是效果不好，約定好的任務其他小組成員不一定能完成”“還是不如面對面交流”。當學習者感知交流完全不可控時，會直接誘發(fā)學習者藏匿自身知識的行為。

（2）知識或問題

問答的過程性涉及問題提問的方式與時間、錯過最佳答復時機、答復步驟過程復雜等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為7%）。在線知識交流的過程中，學習者對與知識或問題相關的問答過程感知較為明顯，直接影響其知識交流行為。在訪談中，受訪者表示“當我看到帶有求助性的信息或問題時，我會看一下提問的時間。如果已經(jīng)過了一段時間，我就不再去分享我知道的信息”“有時看到一些問題比較簡單，這些問題很容易找到答案，所以我不會在這些問題上花費時間，沒有意義”。當上述過程性因素出現(xiàn)時，學習者就會產(chǎn)生抑制知識分享行為的意愿，促使知識隱藏行為的發(fā)生。

知識或問題特征涉及知識可共享性、知識易得性、知識復雜性等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為15%）。按照知識的屬性，可將知識分為顯性知識與隱性知識。其中，顯性知識更易于表達與共享，而隱性知識難以進行交流傳播。知識的內(nèi)隱性、嵌入性等特征降低了學生進行知識共享的意愿，如受訪者表示“有些內(nèi)容太難以描述了”“需要通過畫圖進行說明，可是這樣就太麻煩了”。Labafi[17]通過對知識型組織的研究，發(fā)現(xiàn)在學習型組織中知識隱藏發(fā)生的概率遠遠高于知識共享，當知識比較復雜且難以表達與傳播時，知識隱藏發(fā)生的概率會更高。因此，在知識難以清晰表達、傳播的情境下，個人往往采取保守態(tài)度，對知識進行隱藏。

（3）氛圍因素

教學組織者涉及時間精力有限、教學質(zhì)量、教學活動組織等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為6%）。教學組織者是主要的學習氛圍創(chuàng)建與管理者，不少受訪者表示“如果課程或老師沒有要求，我可能不會去幫助別人解答問題”。在線學習環(huán)境中，由教學組織者組織不當所引發(fā)的問題會被無限放大，產(chǎn)生較為嚴重的后果。

其他共享者涉及共享積極性、存在知識隱藏行為等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為9%）。知識交流行為反映的是學習組織的關系氛圍，具有極強的示范效應，如有受訪者表示“看到別人在積極地討論問題時，我有時也會參與。但更多時候求助的問題根本沒人理，那我也不會去回答別人的問題”。知識共享者積極的知識交流行為有助于組織中知識交流氛圍的營造，否則會導致眾多學習者為了保證自身競爭力而主動隱藏自己的知識。

共享需求者涉及負面情緒、動機不純、態(tài)度不端正等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為9%）。共享需求者的態(tài)度與動機直接影響知識擁有者的行為，一旦知識擁有者發(fā)現(xiàn)共享需求者的態(tài)度不端或動機不純，就會因其領地意識、知識權利感知而產(chǎn)生自我保護傾向，直接引發(fā)學習者的知識隱藏行為[18]。

（4）個人因素

個性特質(zhì)涉及個人品質(zhì)、個人性格、領地意識等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為14%）。通過訪談文本分析，本研究發(fā)現(xiàn)知識擁有者的性格越外向、自我認同感越高，其知識隱藏行為發(fā)生的概率越低；如果知識擁有者的領地意識過強，會強化其知識隱藏行為。而內(nèi)向型性格的知識擁有者在與外界進行知識交流的過程中會產(chǎn)生權力丟失恐懼、領地陷落恐懼、機會主義恐懼和孤立恐懼，從而弱化其進行知識共享的意愿，產(chǎn)生知識隱藏行為[19]。因此，個性特質(zhì)成為影響在線學習者知識交流行為的重要因素。

認知特征涉及學習態(tài)度、知識共享意愿、學習風格與學習習慣等獨立概念（經(jīng)過對初始概念的計算，其權重占比為15%）。認知性特征受個性特質(zhì)的影響，如在訪談中“我有點社恐，不太喜歡和別人交流”“我覺得我表達不夠清楚”等話語出現(xiàn)較為頻繁。值得注意的是，自我效能感與知識隱藏行為顯著負相關，這可能是由于知識擁有者的知識權利感知、知識安全感、氛圍感知、焦慮感等因素作用于其知識交流行為時，會受自我效能感的調(diào)節(jié)作用。

2 各因素的作用機制

（1）個人因素是重要的中介變量

個人因素不僅能夠直接影響在線學習者的知識交流行為，也是其他因素發(fā)揮作用的中介物。在運用關鍵事件訪談法進行訪談的過程中，本研究發(fā)現(xiàn)受訪者的表述中存在“如果其他人……，我就會感覺到……”“這樣的環(huán)境會讓我感覺到……”“如果有些問題過于抽象，我可能……”等句式，說明在線學習者的知識隱藏行為與其個人因素顯著相關。進一步分析備忘錄中有關個人因素的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)個性特質(zhì)、認知特征都具有中介性，這與前期研究發(fā)現(xiàn)的“態(tài)度、意愿等要素在外部因素影響個人行為的過程中具有非常重要的中介效用”此觀點基本一致[20]。據(jù)此，可以認為個人因素在其他要素發(fā)揮作用的過程中具有重要的中介效應。

（2）氛圍因素是重要的調(diào)節(jié)變量

氛圍因素中的教學組織者、其他共享者、共享需求者不僅能夠直接影響在線學習者的知識交流行為，也是其他因素發(fā)揮作用的調(diào)節(jié)物。在運用關鍵事件訪談法進行訪談的過程中，本研究發(fā)現(xiàn)受訪者的表述中存在“如果別人……我也盡量會……”“如果……需要，我也會努力……”等句式，說明在線學習者的知識隱藏行為與在線學習社區(qū)的氛圍因素顯著相關。進一步分析備忘錄中有關氛圍因素的內(nèi)容，本研究發(fā)現(xiàn)氛圍因素對知識隱藏行為具有一定的負向調(diào)節(jié)作用。這意味著，氛圍越積極，學習者知識隱藏行為發(fā)生的概率越低。鐘熙等[21]認為，積極的知識交流氛圍為學習者之間進行知識交流提供了良好的組織情景。周霞等[21]指出，在線學習者即使面臨學習績效較低、有用性感知不足的情況，積極的知識交流氛圍依然能帶來更低的負面影響[22]。綜上可知，積極向上的知識交流氛圍能夠對學習者知識隱藏行為產(chǎn)生負向調(diào)節(jié)效應。

五 結語

本研究應用關鍵事件訪談法和扎根理論，自下而上地構建了在線學習社區(qū)中知識隱藏影響因素的理論框架，并設計了在線學習社區(qū)中知識隱藏的形成機理模型，深入分析了在線學習者知識隱藏行為的影響因素及其作用機制，不僅能為研究者客觀認識在線學習者的知識隱藏行為提供借鑒，也可為在線教學活動的開展和在線社區(qū)的打造提供參考。如何減少在線學習者知識隱藏行為的出現(xiàn)概率，弱化在線社區(qū)中學習者知識隱藏行為的負面影響，是在線學習社區(qū)知識管理研究的核心內(nèi)容。后續(xù)研究可以結合在線學習者知識隱藏行為的測量方法、干預機制等內(nèi)容開展，以有效促進在線教育質(zhì)量提升。

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Abstract： The characteristics of openness and generativity of online learning communities make the learning activities of online learners lack collective constraints， which is easy to induce the knowledge hiding behavior of online learners. Based on this， the paper carried out research focusing on the question of “Why do online learners hide knowledge？” and constructed a theoretical framework of the influencing factors of knowledge hiding in online learning communities that included 4 main categories， 10 subcategories， and 39 independent concepts by using critical incident interviews and grounded theory. Meanwhile， the formation mechanism model of knowledge hiding in online learning communities was designed， and the influencing factors and action mechanism of online learners’ knowledge hiding behavior were deeply analyzed. It was found that the learning environment， knowledge or problems， atmospheric factors， and personal factors had influence on online learners’ knowledge hiding behavior. Regarding the influencing factors and action mechanism of online learners’ knowledge hiding behavior， the model included 7 causal paths， 3 moderation paths， and 2 mediation paths， with learners’ personal factors as an important mediating variable while atmospheric factors as an important moderating variable. The research of this paper was to help educators gain a scientific understanding of learners’ knowledge hiding behavior in online learning communities and facilitate the construction of online learning communities and the enhancement of learners’ learning outcomes.

Keywords： online learning community; knowledge hiding; grounded theory; knowledge sharing

*基金項目：本文為2021年度教育部人文社會科學研究青年項目“多模態(tài)生理數(shù)據(jù)驅動的在線學習認知負荷測評模型及方法研究”（項目編號：21YJC880072）、河南省高校人文社會科學研究一般項目“虛擬學習社區(qū)中的知識隱匿行為：表征、影響因素及干預策略研究”（項目編號：2021-ZZJH-170）、河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“在線學習社區(qū)中知識共享的動力機制及仿真研究”（項目編號：2020CJY042）的階段性研究成果。

作者簡介：王國華，講師，博士，研究方向為在線學習、認知狀態(tài)評估，郵箱為wgh19892008@126.com。

收稿日期：2022年9月31日

編輯：小米