同濟大學全科碩士研究生臨床診療思維課程設計

【摘要】 近年來全科醫生隊伍建設趨于完善，但全科醫生崗位勝任力不足仍是當前人才隊伍的困境。在國內全科醫生崗位勝任力培養內容中，臨床思維起到“串聯”各項能力的“中樞”作用，是全科醫療服務質量提高的關鍵。為了培養全科醫生的臨床診療思維，同濟大學開設了全科方向碩士研究生必修課程《全科臨床診療思維》，課程以米勒金字塔理論為框架，設計了核心模塊、案例模塊和實踐模塊“三大模塊”，充分體現全科醫生崗位勝任力的基本特征。核心模塊包括了問診能力、體格檢查、實驗室檢查、醫患溝通內容；案例模塊包括了未分化疾病、慢性病管理、多病共存、心身疾病和健康管理內容；實踐模塊包括了接診實踐與病歷書寫等內容。課程共32個學時，授課形式多元化，包含理論課、討論課、以問題為導向的學習（PBL）和實踐課。課程評估則采用客觀結構化臨床考試（OSCE）形式，分為病史采集、體格檢查、醫患溝通和SOAP（subjective，objective，assessment，plan）病歷書寫4個考站。相較于以往課程設計與基層社區實際工作相割裂的情況，本課程充分體現全科特色，有助于授課對象訓練全科臨床診療思維，從而提高崗位勝任力。

【關鍵詞】 全科醫生；診療思維；崗位勝任力；碩士研究生；教學；課程設計

【中圖分類號】 R 44 R 197 【文獻標識碼】 A DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0715

【引用本文】 翟佳燚，陸媛，錢曙蕾，等． 同濟大學全科碩士研究生臨床診療思維課程設計［J］. 中國全科醫學，2023，26（25）：3202-3206. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0715. ［www.chinagp.net］

【Abstract】 The construction of general practitioner（GP）workforce has tended to be mature over recent years，but the overall insufficient competencies of GPs is still one difficulty to be tackled for the construction of GP workforce. Clinical reasoning plays a central role in connecting various abilities in competency training of GPs in China，which is the key to improving the quality of general medical services. To cultivate the clinical reasoning of GPs，Tongji University offers a compulsory course named Clinical Reasoning in General Practice for general practice master students. The course is framed using the Miller's pyramid framework，includes three parts of core module（containing inquiry ability，physical examination，auxiliary examination and patient-doctor communication），case module（covering undifferentiated illnesses，chronic disease management，coexistence of multiple diseases，psychosomatic diseases and health management）and practice module（including patient reception practice and medical record writing），which fully reflect the basic characteristics of GPs' competencies. The course requires 32 credit hours，and is taught in multiple forms，including theory teaching，class discussion，problem-based learning and practical sessions. The effectiveness of course learning is assessed using the objective structured clinical examination，which is divided into four test stations：medical history collection，physical examination，patient-doctor communication and wring SOAP notes. Compared with relevant previous courses with separation between course design and actual community services，this course fully reflects the characteristics of general medicine，and helps students to enhance their competencies via improving the level of clinical reasoning.

【Key words】 General practitioners；Clinical reasoning；Post competency；Master；Teaching；Curriculum design

分級診療是“新醫改”的重點，其通過“基層首診、雙向轉診、急慢分治、上下聯動”來平衡國家的醫療資源并控制醫療費用，全科醫生作為綜合程度較高的復合型臨床醫學人才在其中發揮巨大作用，其主要任務是承擔基層常見病和多發病診療、轉診、重點人群健康管理等一體化服務，是居民健康“守門人”［1-3］。盡管近年來全科醫生隊伍建設趨于完善，但全科醫生崗位勝任力不足仍是當前人才隊伍的困境［1，3］。崗位勝任力作為一種綜合能力體系，其培養模型在國外已趨于成熟，世界家庭醫生組織（World Organization of National Colleges Academies，WONCA）將全科醫生崗位勝任力解析為初級衛生保健能力、以人為中心的照顧能力、解決具體問題的技能、綜合性服務能力、社區為導向的服務能力、整體分析能力［4］。但國內尚未建立統一的全科醫生崗位勝任力培養模型、體系，僅在基本醫療服務能力、基本公共衛生服務能力、溝通能力、臨床技能、人文執業能力、醫學專業知識等要素上達成共識［4-5］。臨床思維是指臨床醫生接診時以自身專業知識和技能為基礎，采集臨床信息，結合患者個體特征后做出決策的思維過

程［6-7］。在國內全科醫生崗位勝任力培養內容中，臨床思維起到“串聯”各項能力的“中樞”作用，因此，其對提升崗位勝任力至關重要。目前全科醫生臨床思維不足是全科醫療服務質量下降的重要原因之一，而全科住院醫師規范化培訓（簡稱住培）細則內容側重于專科輪轉和社區實踐，有關全科思維專項培訓的內容較為

匱乏［8-9］。

同濟大學醫學院全科醫學系以培養高素質全科醫生為目標開發了基于崗位勝任力的《全科臨床診療思維》課程，其教學方式以針對臨床思維的混合性教學為主，強調通過融合以案例為導向的教學（case-based learning，CBL）、以問題為導向的學習（problem-based learning，PBL）、模擬課程和理論授課等形式開展培訓，以期提高授課對象的全科臨床診療思維［6，10］。

1 課程建設意義

本課程授課對象均來自同濟大學全科醫學方向的在讀碩士研究生，分為專業學位碩士研究生（簡稱專碩）和學術型碩士研究生（簡稱學碩）兩類，專碩是研究生教育與住培相結合的學員，而學碩則來自在職全科醫生和有意向轉崗全科的專科醫生。《全科臨床診療思維》是兩類研究生共同的必修課程，課程結合其碩士培養方案，兼顧全科住培和轉崗培訓的要求，制定了學員全科臨床診療思維水平提高的目標，采用理論授課、PBL、CBL和模擬實踐等混合性教學方法，綜合了內科、外科、精神心理科、公共衛生、社會醫學、人文溝通等內容，既體現了對全科醫生專業知識廣度的要求，又體現了在“生物-心理-社會”醫學模式下對全科醫生的素質要求，旨在培養學員靈活運用專業知識和人文關懷的能

力［11-12］。本課程還作為一門“橋梁課程”，具有課程銜接的作用，為授課對象全科崗位勝任力縱向提高奠定基礎，銜接點主要有3個：一是理論與全科臨床實踐之間的銜接，二是全科臨床與專科臨床之間的銜接，三是綜合醫院全科醫學與社區全科醫學之間的銜接。

2 課程團隊建設

本課程的設計團隊由具有≥10年管理經驗及教學經驗的6名專家組成，包括來自同濟大學醫學院附屬醫院和附屬社區衛生服務中心的全科臨床及教育專家。同時，在課程設計前期多次咨詢全科醫學教育領域的專家，并對授課對象進行訪談以完善準備工作。

課程的師資團隊的準入標準為：5年以上全科工作及教學經驗，中級及以上專業技術職稱，具有全科住培師資證書，附屬醫院教師還須具備講師及以上資質。除同濟大學醫學院全科醫學系專任教師外，師資團隊還包括上海市各高校附屬醫院全科知名專家及社區基地專家。為保證培訓質量，進行了統一的師資培訓，組織開展了課前試講、集體備課、課后師生雙向互評活動，并邀請專家聽課督導并點評，以提高授課質量。

3 課程設計

3.1 課程設計框架 米勒金字塔理論是醫學教育中的經典理論，其強調了學習的循序漸進過程，分為“knows”“knows how”“shows how”“does”4個階段［13］。本課程以該理論作為框架，分析課程主題后認為全科臨床診療思維能力提升的過程中，授課對象需要經歷全科知識記憶及理解、全科理論知識應用、全科技能實踐和全科綜合案例接診4個階段。本課程的授課對象均已經具備臨床理論及實踐基礎，所以本課程教學內容分“三大模塊”，即核心模塊、案例模塊和實踐模塊。在授課對象不同能力培養階段均包含“三大模塊”的培養內容，但各階段的培養側重點又不盡相同。

3.2 模塊內容設計 課程共計32學時，其中總論2學時、測試6學時；核心模塊分為問診能力、體格檢查、實驗室檢查、醫患溝通，共8學時；案例模塊包括了未分化疾病、慢性病管理、多病共存、心身疾病和健康管理，共10學時；實踐模塊包括了接診實踐與病歷書寫等內容，共6學時。

核心模塊課程的設置綜合了問診、體格檢查、實驗室檢查和醫患溝通4方面內容，以理論授課及課堂討論的形式開展教學。全科醫生的接診能力包括臨床技能和醫患溝通兩方面。臨床技能包括問診、體格檢查、實驗室檢查開具與報告解讀、影像學讀片與心電圖閱讀、病歷書寫、病案分析等，其中問診、體格檢查和實驗室檢查作為接診基礎，直接影響全科醫生臨床知識應用水平和全科醫生接診質量，是接診中的“三大法寶”［14］。醫患溝通則是構建良好醫患關系的前提，不僅能夠減少醫患糾紛，也能夠提高醫療服務的質量，在強調“生物-心理-社會”的醫學模式下，良好的醫患溝通對患者的心理問題也有一定的治療作用［15］。

PBL是案例模塊的課程設置特點，該模塊基于核心模塊的理論學習，通過5個案例的模擬，促使授課對象不斷在問題中學習和理解新知識［9］。本課程內容與實際需求結合，側重于“醫防融合”背景下全科常見的未分化疾病和慢性病等問題。全科醫生不僅要在疾病預防、治療、康復方面發揮作用，還要注重未分化疾病診斷、多病共存和心身疾病患者的診療。因此，在案例模塊中的5個案例基本涵蓋了全科醫生日常工作中需要處理的問題，每個案例各有側重，且案例所涉及健康問題存在轉變的可能性，如未分化疾病演變為多病共存案例、其他疾病轉歸為慢性病案例、慢性病管理過程中發生心身疾病。該模塊要求醫生在慢性病案例中開展評估、干預、隨訪等相應的健康管理工作。

實踐模塊課程通過模擬真實的全科工作場景，訓練授課對象臨床技能與全科綜合接診能力。該模塊包括了病歷書寫與接診實踐，接診實踐以核心模塊的理論學習為基礎，體現授課對象“診”的思維能力；病歷書寫要求授課對象書寫SOAP（subjective，objective，assessment，plan）病歷（包含主觀資料、客觀資料、診斷及分析評估、治療計劃），要求授課對象對問診和查體進行總結分析并提出治療計劃，是授課對象“診”和“療”思維的體現。

3.3 案例內容設計 案例教學以實際臨床案例為基礎設置模擬情景，患者由經過專業培訓的標準化病人（standardized patients，SP）扮演，由學員扮演臨床醫生處理問題。相較于傳統教學，案例教學具有場景真實、內容生動、目的明確、授課對象興趣高、互動性強的特點［16］，因此在本課程中案例課程內容和課時最多。本課程的案例教學是PBL與CBL的結合，課前先給予學員案例材料，學員自行準備材料并提出問題，在課中先實踐后討論，討論的過程中有教師扮演“tutor”角色，掌控學員討論方向并引導發問，在課程結束前進行總結分析。WONCA提出的崗位勝任力模型包含了上文提到的6個要素，其對應了12條全科醫學基本特征［4］。

（1）初級衛生保健中：①“首診服務”指全科醫生為患者提供初次接診，且患者的健康問題總體復雜多樣；②“協調性服務與患者維護”指全科醫生協調其他衛生技術人員提供醫療或護理服務，并保證服務安全性、可及性和適當性，協調性服務還包括二、三級預防和電子化健康檔案的應用。（2）以人為中心的照顧中：①“以人為中心的服務”指診療過程中全科醫生應根據患者實際情況處理健康問題；②“良好的醫患關系”指全科醫生在提供高質量全科診療的過程中，尊重患者自主權，與患者建立良好的醫患關系；③“連續性服務”指全科醫生根據患者的需要，參照持續和協調的診療管理方式，提供縱向連續性的診療服務；④“促進患者賦權”指基于良好的醫患溝通和健康教育，患者在診療中獲得更多決策權。（3）解決具體問題的技能中：①“基于患病率、發病率進行臨床決策”指全科醫生在臨床策略時應該與社區疾病的流行和發病率聯系起來，如一些和水質、氣候、食物有關的地方病在特殊情況下應該重點考慮；②“早期未分化健康問題的處理”指全科醫生通過問診、查體和實驗室檢查，在有限條件下高效地利用診斷和治療，如社區在僅有胸片和心電圖等基礎檢查情況下如何診療。（4）綜合性服務中：①“急、慢性健康問題的處理”指全科醫生主要負責疾病管理，同時還兼顧多種急性或慢性健康問題的管理；②“促進和維護服務對象的健康”指全科醫生應根據生物-心理-社會模式促進居民健康。（5）社區為導向的服務中：“平衡資源可及性情況下滿足個體和社區的健康需要”指全科醫生需要在個人與社區健康需求產生沖突時參與協調。（6）整體分析中：“運用生物-心理-社會模式處理健康問題能力”指全科醫生在接診過程中，除考慮患者生理、心理與性格特點外，還應考慮患者的價值觀、宗教信仰、家庭制度、文化和社會生態狀況等背

景［17］。案例課程以此為設計核心，根據課程內容飽和度情況設計了5類案例，每個案例對應2～3條全科醫學基本特征，見表1。

“未分化疾病”案例，以1例無特異性癥狀的患者首診作為開始，要求授課對象采集患者患病信息，在實驗室檢查不完備、藥品種類有限的真實社區工作環境中高效地做出診斷，并基于循證醫學證據評估風險，提出治療計劃。“慢性病管理”案例具備連續性服務特征，在診療過程中要求授課對象進行持續的患者維護。慢性病管理是三級預防中的重要環節，不但可以強化授課對象慢性健康問題的處理能力，也可以通過疾病急癥的設計提高其對突發急性問題的處理能力，案例中慢性病并發癥的設置也有助于進一步提高授課對象的多病種處理能力。“多病共存”案例中患者病情較為復雜，此案例設計了轉診和調動團隊成員提供服務的環節以訓練授課對象的資源調配能力。此外，通過患者性格、個人喜好、價值觀、經濟條件等個性化特點的設置，強化授課對象“以人為中心”的服務理念，要求授課對象依據患者個性化特征調配社區衛生服務資源。“心身疾病”案例中的患者具備不同的宗教、文化背景，其以心理問題為主訴就診，該案例側重于提高授課對象的醫患溝通能力和接診過程中對患者心理問題和倫理問題的關注程度。“健康管理”案例要求授課對象通過評估、發現問題、干預、隨訪的循環機制來促進患者健康，其中干預環節“促進患者賦權”強調全科醫生應對患者進行健康教育，以提高患者自我管理的能力。

3.4 授課形式設計 本課程授課形式多元化，包含理論課、討論課、PBL和實踐課等。課程為期4個月，分15次開展，每周授課1次，每次2課時，每課時45 min。課前根據學員專業背景和實踐經歷統籌分組，每組6～8人。

理論課授課形式為師生“面對面”講授，授課內容包含總論及核心模塊中的理論基礎部分：總論通過加深授課對象對課程的理解，明確課程計劃，以期更好地達到課程預期目標；鑒于學員均有診斷學基礎，核心模塊包括了問診、體格檢查、實驗室檢查、醫患溝通等內容，在該課程中的作用是實現知識和技能的溫故知新、查漏補缺。

討論課授課形式為小組討論，授課內容包含核心模塊中的接診“三大法寶”，基于學員已具備一定的理論和實踐基礎，故而此部分不再強調技能訓練，而側重于在全科視角下進行深入開放式討論以明確全科臨床診療思維，為后續的PBL和實踐做鋪墊。PBL也是討論課的一特殊形式，授課內容為表1中的5個案例，案例模塊的內容涵蓋多個全科醫學基本特征，以真實的、條件較為匱乏的基層全科工作環境為背景。

實踐課授課形式為學員模擬接診SP，授課內容為學員對SP進行問診、查體，以及開具實驗室檢查、判讀報告、做出治療計劃等綜合實踐，也包括了醫患溝通的環節，上述過程就是全科臨床診療思維的過程，而SOAP病史書寫是將該過程具象化的形式。SOAP病史書寫具有結構化的特點，分為主觀資料、客觀資料、診斷評估和治療計劃4部分，其難點在于保證4部分內容的邏輯性、關聯性與全面性。在實踐課程結束前，還設置反饋環節，師生一起回顧并總結學員課堂表現，對亮點和問題進行分析。

從理論課到師生互動討論，再到以授課對象為主的翻轉課堂，都是為了加深授課對象對于基礎理論知識的記憶與理解；PBL作為實踐的前置課程，除了起鞏固知識、記憶、理解的作用外，進一步鍛煉了學生的知識與技能應用能力；而實踐課則通過真實世界中的全科案例進行綜合模擬，考察了授課對象靈活運用全科臨床診療思維的能力。

目前，我國全科醫生來源途徑包括住培、轉崗培訓、定向培養、對口支援等［1，3］。本課程培訓對象為住培學員、在職全科醫生和專科醫生，因此授課對象的臨床經驗和專業背景異質性難以避免。為減小臨床經驗帶來的異質性影響，本課程授課時間為學碩第一學期和專碩第三學期。此外，在授課過程中，討論課與PBL分組也采取了3類授課對象混合編隊的形式，既可以減小住培學員與在職醫生間的臨床經驗差距，又可以通過“全專互補”縮小專業背景差異。

3.5 考核形式設計 本課程考核設計借鑒了臨床思維能力測評（clinical thinking ability assessment，CTA）系統中的部分考站內容［18］，并參照上海市全科住培“出站考”的考核站點設置模式，以客觀結構化臨床考試（objective structured clinical examination，OSCE）形式開展，OSCE是一種通過多站式組合客觀評價臨床能力的方式［11］，但傳統的OSCE不一定能夠充分反映授課對象的臨床診療思維［18］，因此本課程對OSCE進行了改良，評估內容分為病史采集（含實驗室檢查）、體格檢查、醫患溝通（含臨床決策）和SOAP門診病歷書寫。1項評估內容對應1個考站，4個考站每站限時10 min完成。4站滿分均為100分，由2名考官現場評分。

CTA為國家醫學考試中心研制的用于臨床執業醫師資格分階段考試的考核工具，共分為4站，分別是信息收集站、病情分析站、臨床診療站和動態決策站，4個考站的模擬病例是各自獨立的、測試能力逐漸遞進，以實現對考生臨床思維能力的全面判斷［17］。與CTA不同的是，本課程的測試是基于全科臨床診療思維培訓對崗位勝任力要素的考核，全科更注重連續性服務，因此4站均采用同一例模擬病例，每站要求逐層遞進，體現授課對象對于全科臨床診療思維的運用。授課對象的病例分析能力能夠從病史采集和體格檢查模塊中體現。以往的病史采集和體格檢查等考站中，病例的診斷通常易明確，通常采用“踩點式”得分，可能會發生機械式問診或查體的情況，無法客觀反映授課對象臨床思維能力；而在本次OSCE中，問診和查體通過觀察步驟的先后順序、側重內容等方面考核授課對象全科思維的邏輯性和針對性。病史采集和體格檢查是一個深入了解病例的過程，也是一個將自身知識儲備轉化輸出的一個過程。面對基層全科真實病例時，基層醫療硬件有限，相較于“高精尖”實驗室檢查與治療技術，基層更注重真實環境中的診療思維，以彌補硬件的不足。與課程內容設計階段相同，醫患溝通滲透于所有考站中，同時也作為單獨考站去考核授課對象臨床決策能力。SP通過提出有關健康問題的疑問，促使授課對象使用全科臨床思維去解決問題，該考站同時也設置了SP對考生的醫患溝通能力進行了評價。而SOAP門診病歷書寫則是將臨床診療思維總結輸出的一個考站，通過對前期收集的主觀和客觀資料進行評價分析，最終得出處理計劃方案，是全科臨床思維能力的直觀體現。

綜上所述，同濟大學醫學院全科醫學系的《全科臨床診療思維》課程將理論課、實踐課、討論課和PBL等“理實融合”，相較于以往專業課以基礎理論類和方法類課程為主、實踐以臨床科室輪轉為主，以及與基層社區實際工作相割裂的情況，本課程融入基層家庭醫生團隊、公共衛生服務等全科崗位勝任力基本元素，充分體現全科特色，有助于授課對象提升全科臨床診療思維，從而提高崗位勝任力。本研究也有不足之處，課程為32學時的短期培訓，還需要縱向深入開設系列課程以鞏固培訓效果；評估方式較為局限，需進一步拓寬考核模塊以客觀評估授課對象崗位勝任力；對教學效果評估尚不充分，參與課程的學生數量較少，后續需要將該課程作為精品課程推廣和應用，廣泛吸取意見和建議，進一步完善課程設計。

作者貢獻：翟佳燚負責撰寫論文；翟佳燚、陸媛負責文章的構思與設計；陸媛負責文章的質量控制及審校；錢曙蕾負責研究的實施與可行性分析；陸媛、于德華負責論文的修訂和監督管理。

本文無利益沖突。

參考文獻

武寧，程明羕，閆麗娜，等. 中國全科醫生培養發展報告（2018）［J］. 中國全科醫學，2018，21（10）：1135-1142. DOI：10.3969/j.issn.1007-9572.2018.10.001.

國務院辦公廳. 關于改革完善全科醫生培養與使用激勵機制的意見［A/OL］. （2018-01-14）［2022-09-05］. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2018/content_5264866.htm.

楊輝，韓建軍，許巖麗. 中國全科醫生隊伍建設的發展、挑戰與展望［J］. 中國全科醫學，2019，22（19）：2267-2279. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2019.00.351.

WONCA. The european definition of GP/FM［EB/OL］. ［2022-08-21］. https：//www.woncaeurope.org/page/definition-of-general-practice-family-medicine.

魏云，王飛躍，王美榮，等. 我國全科醫生崗位勝任力評估指標體系研究進展［J］. 中國全科醫學，2021，24（19）：2394-2400. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2021.00.103.

易江，魏濤，于志淵，等. 全科住院醫師規范化培訓中臨床思維訓練體系建立初探［J］. 中國畢業后醫學教育，2020，4（4）：311-314. DOI：10.3969/j.issn.2096-4293.2020.04.006.

唐晴，孫曉楠，張靜，等. 以培養臨床思維能力為導向的臨床醫學實踐教學探究［J］. 醫學教育管理，2019，5（3）：214-217. DOI：10.3969/j.issn.2096-045X.2019.03.004.

金花，易春濤，倪衡如，等. 社區衛生服務中心全科醫學臨床質量狀況及存在問題分析［J］. 中國全科醫學，2022，25（1）：35-42. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2021.00.335.

陸媛，于德華，張斌，等. PBL教學模式在全科醫師規范化培訓中的實踐應用［J］. 中國全科醫學，2014，17（16）：1880-1883. DOI：10.3969/j.issn.1007-9572.2014.16.019.

戰京燕，婁景秋，王少坤，等. 我國全科住院醫師規范化培訓教學模式及應用效果研究［J］. 中國全科醫學，2021，24（19）：2401-2407. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2021.00.201.

中國醫師協會全科醫師分會. 全科專業住院醫師規范化培訓內容與標準補充修訂建議（針對2019年修訂版）［J］. 中國全科醫學，2020，23（16）：1967-1971. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2020.00.378.

國家衛生健康委辦公廳. 關于印發全科醫生轉崗培訓大綱（2019年修訂版）的通知［A/OL］. （2019-03-29）［2022-09-05］. http：//www.nhc.gov.cn/qjjys/s7945/201904/f0359ac60f714d5a82575a2f2155286a.shtml.

MILLER G E. The assessment of clinical skills/competence/performance［J］. Acad Med，1990，65（s9）：63-67.

黃文娟，林惠思，TIMOTHY N S，等. 全科住院醫師培訓的全方位評估體系［J］. 中國全科醫學，2018，21（19）：2335-2337. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2018.00.040.

鄧黎黎，廖曉陽，伍佳，等. 國外醫患溝通模式對我國全科醫生溝通技能培訓的啟示［J］. 中國全科醫學，2021，24（13）：1684-1689. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2021.00.185.

何穎，麥華德，宋艷玲，等. 臨床專科案例教學在全科醫學基本理論教學中的應用效果研究［J］. 中國全科醫學，2017，20（34）：4294-4298. DOI：10.3969/j.issn.1007-9572.2017.34.016.

HUMMERS-PRADIER E，BEYER M，CHEVALLIER P，et al. Series：the research agenda for general practice/family medicine and primary health care in Europe. Part 4. Results：specific problem solving skills［J］. Eur J Gen Pract，2010，16（3）：174-181.

李國建，向陽，何懼，等. 臨床思維能力測評框架構建和測評系統設計［J］. 中華醫學教育雜志，2020，40（7）：565-568.

（收稿日期：2022-10-12；修回日期：2023-03-21）

（本文編輯：徐曉晴）