主題式教學在高中歷史課堂中的實踐與思考

摘 要：高中歷史新課程標準強調對歷史課程的整合，“主題式教學”是歷史課程整合的有效方法。本文以高中歷史選擇性必修三第9課“古代的商路、貿易與文化交流”一課為例，闡述了歷史學知識與方法的整合，通過合理的主題架構，創設情境，可以推動高中歷史課堂教學由知識學習向素養能力提升的轉變。

關鍵詞：主題式教學 高中歷史 課程整合 史料閱讀 圖片觀察

一、緣起：基于課程標準解讀，力促學生發展

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（簡稱“新課標”）強調對歷史課程的整合，其在“教學提示”中有這樣的表述：“建議通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度。”如何整合？在當下的高中歷史教學領域，有兩個名詞被提及得最多——“主題教學”和“主題式教學”。

有研究者對“主題教學”進行深入研究后認為：“主題教學是指在建構主義學習理論和多元智能理論 的指導下，通過跨學科領域的主題探究與活動來發揮學生的主體建構性和主觀能動性，從而實現學生全面發展的教學活動方式。”［1］而關于“主題式教學”的內涵，這樣的定義具有一定的代表性：“主題式教學是一種以來自學生生活經驗的教學主題作為載體，教師開發、重組教學內容，學生通過主題引領展開探究性學習活動，在問題解決中將知識內化、進行主動的意義建構的教學模式。”［2］

從中我們不難發現二者的區別：“主題教學”是基于跨學科的主題探究活動，而“主題式教學”的著眼點與跨學科并無關系，關注的是同一主題下知識的內化、意義的建構以及能力素養的獲得。很顯然，新課標所強調的歷史課程的整合，包含了這兩個概念所涵蓋的含義：一是學科范圍內同一主題課程內容的整合，二是學科間同一主題內容的融會貫通。這都是對單一知識學習的糾偏。就當下的高中歷史教學而言，尤其是實踐領域，主題教學很大程度上還停留于理論闡釋層面，可供操作的模式、實踐范例依舊較少，更是需要高中各個學科的老師通力合作；主題式教學在當下的歷史教學中無疑是更具有可操作性的，只要在歷史學科教學中，確定了某一教學主題，便可通過整合教材、整合資源、整合活動等等來達成內容的整合。這種整合當然也可以是跨學科的，但并不以跨學科為最終目的。

新課標提出，普通高中歷史課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成。必修課程采取通史的結構方式，旨在讓學生掌握中外歷史發展大勢，是全體高中學生自主選擇修習的課程。選擇性必修課程和選修課程采取專題史的結構方式，旨在讓學生從多角度進一步了解人類歷史的發展。其中選修課程是在必修與選擇性必修國家課程基礎上設置的拓展、提高、整合性課程，課程標準目前提供有“史學入門”和“史料研讀”兩個選修模塊，另外江蘇省提供了自編模塊“歷史探究”，這三個選修模塊由若干學習專題構成，學生需要通過這三類學習模塊的學習掌握史學的基本理論、知識與技能，以及通過實際的探究活動，增強學生深入學習歷史的能力與素養。高中歷史這三類課程構成高中歷史課程的整體結構，彼此之間具有關聯性、層次性和漸進性。

這樣的課程結構為高中歷史課程的主題式教學提供了天然的基礎：選修課程是基于必修和選擇性必修課程的遞進和拓展，三類課程的邏輯架構及其核心素養有機結合、特色鮮明。在必修課程的基礎上選修課程著重于專業理論和專業技能的學習，強化學生的史學基礎，提高學生的學習興趣；選修課程側重的是專業理論和技能，是方法論和工具書，這類課程的教學絕不能脫離歷史知識，進行空談，但是史學的思想和探究的技能又是渾然一體的，應該在平時的教學中有機融入，將它作為一個單獨的主題進行教學有“脫離實際，空談主義”之嫌，另外以通常的教學手段對選擇性必修教材內容著重梳理，又無法體現選修教材的主旨和目的。因此主題式教學可以讓學生學會用方法融入知識，技能依托史實，從而鍛煉學科能力，涵養學科素養。本文現以高中歷史選擇性必修三第9課“古代的商路、貿易與文化交流”一課為例，闡述高中歷史主題式教學的具體實踐與探索，以期實現高中歷史課程某種程度的整合。

二、實踐：立足主題架構，創設問題情境

臧鐵軍在《教育考試與評價》中提到，在教學過程中，不應該讓學生記憶一些孤立的、零星的知識，而是要向學生提供大量具體的、有代表性的事實材料作為學生學習知識的基礎。要教學生分析事實材料，對事實性知識進行概括、歸納，構建學科重要概念，在此基礎上建立科學知識的框架。［3］因此在高中歷史教學實踐中，教師要立足于學生學習力的提升，促進學生的全面發展。

在本課的教學設計中，學生對于絲綢之路的相關基礎知識已有了較完整的掌握，如何讓學生自覺主動地學會運用江蘇省自編選修模塊“歷史探究”中第二單元的主題內容“閱讀與觀察”的史學方法來探究“絲綢之路”變遷的歷史知識，是探究課的重點和難點。基于這樣的考慮，教師將探究主題目標確定為：① 基于文獻史料閱讀，概括史料反映的歷史問題，運用唯物史觀進行歷史解釋；② 基于圖片信息解讀，在對比中提出歷史問題，運用唯物史觀和歷史知識進行解釋。教師要給學生充足的閱讀和思考的時間，通過對文獻史料的泛讀大致了解文獻內容，再帶著問題對文獻史料進行精讀，讓學生通過對文獻史料的充分閱讀，學會通過閱讀提出問題，發現問題并嘗試運用歷史思維解決問題，認識到史料著作者的認識會受到其本身的階級性、時代性等因素的影響，對歷史人物的評價也會隨著時代的發展而不斷變遷。學生通過對出土文物及繪畫作品的整體和細節觀察，學會通過搜集、整理相關的歷史信息，進行合理的分析和大膽的推測，從而形成相關的歷史認識和歷史解釋。學生在習得歷史知識的同時，也通過豐富歷史學知識提升了自己的歷史學習能力。

（一）基于史料閱讀的歷史探究

人們對歷史的研究和學習離不開史料，史料的搜集、辨析和選擇從閱讀和觀察開始。通過閱讀和觀察獲取信息是歷史探究的重要前提和手段。歷史閱讀是基于學科特點的專業閱讀。學習過程中主動、積極地閱讀歷史文本資料，獲取并整理文本信息，可以為準確地分析、解決問題以及正確地認識歷史事件和人物奠定基礎。對于圖像、實物等非文本資料則需要仔細地觀察，通過觀察，發現史料中的顯性信息，深入挖掘隱藏信息，科學地理解與分析，最終可以形成正確的歷史解釋，接近歷史的真相。閱讀與觀察是學生獲取歷史信息的重要途徑。

基于探究主題目標①，教師在課堂上提供了兩則史料。

材料一 侯，邑西南二里博望村人也。仕漢為校尉。武帝朝出使月氏，歷聘東南夷；繼又使西域，通西南夷而歸。奏請夷國多奇物，愿陛下以義屬之。帝納其言，由是大宛之馬、大夏之竹，相繼萃于王庭……且以一介使臣，遠涉偏隅，游歷十三年，始歸中土。卒輔其君，德威加于四海，真所謂“使于四方，不辱君命”者矣。（《漢博望侯墓碑跋 （節選）》） ［4］

材料二 曠觀我國史乘所記，以一介行人，而能跋涉萬里，揚威域外，重致九譯，荒服蠻夷者，得二人焉，曰博望張侯、定遠班侯……我今日之能御侮圖強，貨殖恣所取給者，胥有賴焉……比年倭寇河朔，流毒海陬，國黌播遷，西暨漢中。南鄭屏山襟川，炎漢以興，靈秀所鐘，實生人杰，博望之故里、陵墓，胥在城固。（《增修漢博望侯張公墓道碑記（節選）》） ［5］

前者是清光緒年間撰寫的碑跋，后者是抗日戰爭期間，國立西北聯合大學教授們撰寫的碑跋。兩者都表彰了張騫的功績，但側重點有所不同，《漢博望侯墓碑跋》重點稱贊張騫不忘使命，注重氣節，是皇帝的忠臣；而《增修漢博望侯張公墓道碑記》則側重于表彰張騫的民族精神，塑造了一個民族英雄的形象。

首先，學生可通過閱讀史料的歷史學方法，分析史料的來源，文本的語境、語義，并對表述不同進行解釋，達到加深對張騫功績的認識，并且學會從時代特征理解作者的意圖，自覺利用唯物史觀解讀歷史，養成史料實證的意識。史料的選擇和運用主要是以學生的學習為中心，立足通過閱讀和觀察的方式培養學生能力。兩則文獻史料來源于陜西省城固縣張騫墓園的兩塊碑文。通過初步閱讀，學生可基本知曉文本的主題、中心思想和大致內容，找出時間、地點、人物、事件、評價等基本歷史信息，對張騫進行準確的時空定位。其次，學生通過深入閱讀，加深歷史理解。憑借文本的提示、出處、作者等信息，分析文本的史料性質和價值，并以此來進行解析和辨別。最后，學生通過信息加工，形成自己的認識。閱讀是人類特有的最為普遍的最為持久的學習方式，是觀察、分析、思維等能力的基礎，通過閱讀文獻，獲取信息、理解史料是探究歷史的重要手段。學生通過自己對材料的獨立閱讀、認真觀察、深入思考、細致分析和合理解釋，從而推動自己的歷史認知不斷向廣度和深度發展。

（二）基于圖片觀察的歷史認識

歷史上的繪畫、雕刻、古地圖都屬于圖像史料。圖像史料也是我們探究歷史的重要媒介，對圖像史料的運用和研究在史學界有著長久的傳統，我國古代學者、通志體大家鄭樵就有“左圖右史”之說：“古之學者為學有要，置圖于左，置書于右；索像于圖，索理于書”［6］。利用圖像史料進行歷史探究，可以樹立“以圖證史”的意識。葛兆光說：“圖像也是歷史中的人們創造的，那么它必然蘊涵著某種有意識的選擇、設計和構想，而有意識的選擇、設計與構想之中就積累了歷史和傳統，無論是它對主題的偏愛、對色彩的選擇、對形象的想象、對圖案的設計還是對比例的安排，特別是在描摹圖像時的有意變形，更摻入了想象，而在那些看似無意或隨意的想象背后，恰恰隱藏了歷史、價值和觀念。”［7］黃牧航也說：“在中學歷史教學中，圖像是重要的教學資源，遵循證史規律，細細琢磨細節，可實現史料實證等素養的有效培育。” ［8］在面對一張歷史圖像時，通過一些小細節分析它的歷史來源，剖析其所蘊含的歷史信息，了解不同的歷史人物、器物、生活方式等，這就是“史料實證”意識。通過對歷史圖像的細節觀察，我們甚至可以了解作者特定的創作意圖和創作方式，因為只有在特定的歷史語境中我們才能真正明白其具體價值與意義。因此，在將圖像作為證據進行歷史分析前，就要加強對圖像創作與歷史語境的了解，盡可能全面地挖掘畫面背后豐富的歷史信息。

基于探究主題目標②，教師在課堂上提供了兩幅圖片，一幅是現藏于陜西省博物院的唐三彩駱駝載樂俑，另一幅是意大利著名畫家喬凡尼·貝利尼創作于1514年的油畫《諸神之宴》。針對這兩幅圖片，學生從不同角度解讀圖片蘊涵的歷史信息，這也符合圖像史料的特性。比如通過對唐三彩整體的觀察，學生能夠感受到唐朝通過絲綢之路，大量的外來文化傳到中國。通過載樂俑的服飾、造型和表情，學生可以感受到中外文化之間的交流和融合，從而感受到唐朝的開放包容的盛唐氣象。油畫《諸神之宴》則體現了中國瓷器在西方的重要地位。通過兩幅圖片的觀察比較分析，學生能更深刻地感受到漢唐以來中外文明之間通過各種載體實現了文化、文明的雙向傳播和交流融通。

相較于文本閱讀而言，對圖像的歷史觀察有其自身的特點。圖像需要精細地觀察，系統地整理。圖像信息大多比較隱晦，需要深入地挖掘，透過表層，洞悉其隱含的歷史關系和意義。圖像信息是豐富而復雜的，需要多重史料相互印證，進行合乎邏輯的推理，參透圖像的意蘊和內涵。圖像表現手法是多樣、抽象的，需要大膽地想象，推測作者的創作意圖和價值取向。學會正確地觀察、解讀圖像，可以幫助學生樹立“以圖證史”的意識，促進“史料實證”素養的形成與發展。

三、思考：合理的主題架構，培育學科素養

本次教學實踐教師著意構建一個主題式教學的完整架構，著眼點在于知識和方法能力的一體化構建，主要通過方法的引領，在閱讀和觀察中實現知識的習得。史學方法是選修課程所關注的，知識的建構是必修課程的基本要求，而二者通過主題整合較好地實現了統一，達到了潤物細無聲的效果。如何協調好歷史學知識和歷史學方法之間的關系，是教學實施過程中必須重點思考的問題。在本次教學實踐中，教師主要通過創設生動的歷史情境充分調動學生學習的主動性、探究性和創造性，引導學生用“閱讀與觀察”的歷史學習方法，幫助學生從間接接受知識到主動探究知識。主題式教學的課堂，要保證學生在課堂上充分參與，激勵學生獨立思考，自求解答，推動課堂教學由知識學習向素養能力提升的轉變，通過學生從自我感知到抽象概括，最后達到遷移應用的要求，實現學習過程的閉環，實現課堂從重知識傳授到重能力培養的轉型。

對于漢唐以來的絲綢之路，背景、過程和影響等基礎內容學生已經非常熟悉，有了大量的知識儲備，因此無須再對具體的知識進行詳細解讀，集中探討不同時代對“張騫”這位絲綢之路的“鑿空”者進行評價，并且利用圖像資料激發學生想象，這些都是大膽的嘗試，通過創設情境，注重方法引領，讓學生在掌握閱讀和觀察的順序、方法和視角以后再對史料和圖像進行解讀，深入史料的內涵、語境中探究歷史的真相，學生學習興趣得到了激發。讓學生利用已習得的技能自行閱讀，尋找答案，做到有效遷移，使學習延伸到課外，真正達成選修課程的啟迪思維、引導學習的功能和價值。

參考文獻：

［1］ 李祖祥. 主題教學：內涵、策略與實踐反思［J］.中國教學學刊，2012（9）：52-56.

［2］ 李婷婷. 主題式教學促進學生問題解決能力發展的研究［D］.濟南：山東師范大學，2017.

［3］ 臧鐵軍.教育考試與評價［M］.北京：中國青年出版社，2020：145.

［4］ 孫浮生.漢博望侯墓碑跋（附碑文） ［J］.文博，1985（3）：95.

［5］ 姚遠.西北大學對漢博望侯張騫墓的發掘與增修［J］.西北大學學報（哲學社會科學版），2006（6）：6-10.

［6］ （宋）鄭樵.通志十二略·圖譜略［M］.北京：中華書局，1995：517.

［7］ 葛兆光.思想史研究視野中的圖像［J］.中國社會科學，2002（4）：74-83.

［8］ 黃牧航.以圖證史的教學反思［J］.歷史教學（上半月刊），2022（8）：9-14.