具身認知：高中文學性寫作的進階

摘 要： 從具身認知理論的視角來看，寫作有賴于人的經驗以及身體與環境之間的交互作用，其將認知、身體、環境組合為一個動態的統一體，同時借助想象、聯想，關聯生活體驗，建構自主的語言表達與實踐活動。這為高中文學性寫作教學實踐提供了理論依據。在教學中，基于具身認知視角，從環境交互、任務設計、寫作思維三個維度，通過強化對外部環境的知覺、增加沉浸式觀察與體驗、營造構思創意的情境、提升藝術審美感知等策略，探討實現高中文學性寫作進階的有效路徑，有助于調動學生強化身體感知器官加工信息的能力，豐富文學性寫作的認知與體驗，獲得文學性寫作的成就感。

關鍵詞： 具身認知；高中寫作；文學性寫作；進階

文學性寫作是高中階段的教學難點。具身認知（Embodied Cognition）為文學性寫作教學提供了理論依據。具身認知理論認為，每一個學習者都是積極的創造者，通過身體與世界（外部環境）的交互、身體對客觀世界的作用，產生知覺并認識世界。可見，認知心理學中的具身思想，關注的是人在認知發生過程中身體“當下”與“在場”前提下的信息加工，知覺和行為都是具身的，是身體、大腦與世界的互動創造的結果。因此，在寫作教學中引入具身認知理論有一定的實踐意義。

在此理論基礎上，具身認知視域下的文學性寫作任務在教學實施的過程中，應凸顯外部環境對學習者的認知影響，積極調動學習者的身體感官、情緒等促進寫作信息加工與思維引導的積極作用，強化寫作者對外部環境的知覺，加深自身與環境的聯結后的互動與感知，從而使敘述、描摹更為豐富具體，對世界的發現更趨成熟、多元，最終可幫助寫作者實現寫作能力的提升進階。

一、具身寫作：文學性寫作的課程目標

進入高中階段，隨著學生的心智成長與交際范圍的擴大、生活內容的豐富，他們的寫作日趨客觀理性，感性的、側重描寫的表達則趨于淡化。“進一步提高運用記敘、說明、描寫、議論、抒情等表達方式的能力，并努力學習綜合運用多種表達方式，力求有個性、有創意地表達。”可見，高中寫作教學的積極意義，正是要鼓勵學生在閱讀與表達中突破限制，自由地進行多樣化創作。無論是學寫詩歌，或是學寫小小說，還是嘗試寫一篇散文或編寫一個視頻拍攝文字腳本，這些寫作任務不僅關乎寫作呈現的結果（作品），更重要的是它關注的是寫作者（學生）創作過程中的具身的體驗與發現，它關聯的是學生的語言建構、思維發展、審美創造與文化理解，也緊緊關系著時代生活的變化。

從實踐層面來看，創設真實的語言實踐活動的學習環境，完成特定的任務，使學生享有學習的獲得感是“新教材”建設的一個重要理念。“新課標”指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗。”學生學習語言知識、獲得直覺體驗、表達情感態度，進而認知現實社會、解決實際問題，是當前語文課程改革的培養目標。其中，“自主的語言實踐活動”是指寫作是自發的創作。從具身認知理論的視角看，寫作教學中的創作個體應是身心合一的“我”，只有身體與心智共同構筑認知活動，嵌入認知環境，真正獲得了來自外部環境的寫作素材與動機，才能眼到、心到、手到地寫作。可見，開展具身寫作，強化感性的信息接收與處理，在具體細致的描摹中，對寫作對象進行語言加工與自主建構，是高中文學性寫作的教學起點與核心目標。

有研究者將統編版高中語文教材中的寫作任務按認知形式歸納為活動流程管理類寫作（如演出本、跨媒介宣傳推廣方案、發言提綱），搜集整理資料類寫作（如綜述、札記），輔助思維類寫作（如繪制人物關系圖、故事梗概），成果展示類寫作（如讀書報告、學習心得）四種。這是認知科學在寫作教學中的一種實踐嘗試。事實上，從語文學科的教學特征來看，寫作教學在認知科學的引領下，仍要堅持文體化教學。換言之，無論創設什么樣的情境或設計什么樣的任務，最終總要做到“寫什么像什么”，即學生要獨立創作出詩歌、劇本、故事才是真正完成了文學性寫作的教學目標。

二、具身認知：文學性寫作實踐的應然選擇

具身認知強調認知過程不僅僅發生在大腦內部，還與身體、感覺、運動和環境之間密切互動。將具身認知理論應用于寫作，與傳統意義上的教學觀不同。因為具身認知寫作是一種更加感性和身體化的寫作方式，強調通過身體感知、情感體驗和實際參與來豐富作品。正如西恩·貝洛克所說的，“當你的身體可以跳出常規時，你的思想也會沖破條條框框”。從結果來看，具身認知寫作鼓勵寫作者將身體、情感和認知過程融為一體，創造更具共鳴力的作品；從實踐效果看，具身認知寫作適用于各類寫作任務的教學實踐，因其凸顯身體感知與認知獲得的特殊性，成為文學性寫作實踐的應然選擇。

以高中教學實踐的依據來看，具身認知寫作的理念實施有幾個相關的重要因素：首先是教材。基于具身認知心理學的視角來理解，統編版語文教材不僅關注學習者“寫什么”的問題，更體現了一種寫作教學的價值取向，即“寫作即學習”，或者說“通過寫作來學習”。學習者在寫作的過程中，通過不同的文體寫作知識學習與文本創作，通過身體感知來表達情感和思想，進而促進對未知的了解與探索，拓寬視野，將寫作技能、思維活動與創造性活動相結合，呈現學習者通過認知對信息進行轉換與加工的結果。其次是學生。學生在具身認知寫作的過程中，猶如在日常生活中的口語交際一樣，是可以使用身體動作和手勢來加強體驗、幫助思考和表達的。這種身體參與甚至更真實、更清晰、更直接，也能更好地連接寫作者的情感與文字。同時，當身體與外部環境產生了某種關聯與接觸后，不容忽視的是，環境條件可以改變認知表現，并進一步對主體的情感體驗產生影響，重塑既有的經驗或認知，這也是文學性寫作創意構思的重要來源。最后是教師。多重角色身份決定了教師在整個教學活動中的重要性。教師是課標、教材的實施者，是教學活動的意義建構者，是寫作活動及命題的設計者，是教學結果的評價者，是與學生共同實現教學目標的參與者。為此，教師的身體參與、語言示范、感官描述、認知引領，必然對學生產生影響。尤其是在文學性寫作的教學交互過程中，營造或提供構思創意產生的環境（情境）、啟發構思創意獲得的認知與動作互動、激發構思創意想象或聯想的體驗等，都有賴于教師自身的“主體在場”。學生的創作思維不可能是憑空產生的突發奇想，構思寫作的過程也不可能是學生單向的自我挖掘，倘若脫離了教師指向明確的任務情境設計或認知啟發引導，學生的創意寫作就會與課程目標、教材意圖相去甚遠。

因此，立足于教材提供的寫作任務要求，關注學生在寫作過程中的具身認知體驗，充分發揮教師在組織文學性寫作教學過程中的積極引導與主體作用，凸顯教與學雙方身心合一的寫作參與、交互共鳴，比傳統教學中教師主導、單向傳授的寫作活動更為立體、多元；高中階段的文學性寫作課也將呈現出身體與心智共同嵌入認知環境后的具身的、更為豐富的教學成果。

三、具身進階：文學性寫作教學的課堂重塑

具身認知理論重視“具身的主體性”這個概念，將每一個人視為活生生的、積極的“創造物”，其主體性是通過身體與世界的物理性互動實現的。對于高中生而言，通過寫作學習，完成記敘、描寫為主的多種表達方式的綜合運用，實現由一般記敘文寫作向復雜記敘文寫作的過渡，進而完成教材中文學性寫作的課程目標，獲得寫作能力、創作思維的進階提升，是一項必備的技能。而這些都有賴于教師在具身認知理論的應用中，優化寫作環境、改進任務設計，提升審美體驗。這是文學性寫作教學的有效探索，也是實踐層面的一種積極的課堂重塑。

1. 環境交互進階：從生活具象的真實到藝術凝煉的真實

具身認知理論強調環境、身體與認知的一體化，具身是一種認知方式，也是建構、理解和認識世界的方法與途徑。當具身認知理論應用于寫作教學，這里所說的“環境”即寫作的外部環境，是寫作者身心存在與依托的外部世界，它對于文學性寫作的氛圍營造和情感表達至關重要。寫作環境不僅提供了文學性寫作構思產生的情境、場景，更是寫作者用以細致描摹寫作對象、具體展現畫面、情節等內容的重要途徑。在初級階段，學生的寫作素材與觀察對象通常來源于生活具象的真實。學生的描寫較多反映的是日常生活中的真實面貌；通過具體的人物描寫、景物描寫等，寫人狀物敘事。這種寫作方式由于學生只是將真實生活中的所見所聞所感直抒胸臆地敘寫出來，往往過于直白，缺乏深度和藝術性。

想要優化進階，環境須超越具象的真實，達到更為抽象、凝煉的境界。在此過程中，寫作內容對現實素材的原貌加以藝術化處理與提煉，使寫作者選取的寫作對象轉化為帶有主觀體驗的意象，生活場景不再是單純的背景，而是成為一種寓言或隱喻，用來表達作者的觀點、情感或主題。

每個人都有自己獨特的視角和表達方式。當學生的認知通過身體與環境（世界）的交互生成獨特的經驗時，其對于環境的觀察、體驗及模仿、再現必然是具身的。例如，當人們想寫月亮的時候，抬頭見月，可以繪其形、寫其色，因之思親懷鄉，由之喜悅或悲傷，這是寫作環境提供的具象的真實。如果不見月或不抬頭，就需要借助其他介質來“見”月：鏡中月、水中月、山巔月、畫中月……這時候的月與客觀存在的（身體感官實際感知的）已然不同，是環境中的具象經過藝術加工與修飾之后的形象。再進一步，如果明月從未存在，是否能調動自己的想象和經驗來創造一輪心中的月亮呢？這時候的月亮可以插上翅膀，可以是八角形的，也可以跟我們對話、擁抱……這便是環境中的具象經過藝術凝練及想象后創造的全新意象了。這個凝練加工后藝術化的“月亮”最終成為文學性寫作的構思原型。

可見，當具身認知參與到寫作過程中，從感官描述到身體意識，再到情感體驗、情緒激發、記憶調取，寫作者自創的意象在主體性的認知世界里不斷豐富、變化，逐步從具象的真實演變為藝術凝練的真實，進而抵達文學審美的真實，這是根植于寫作者與外部環境交互作用后的認知結果。

2. 任務設計進階：從單一命題任務到具身沉浸任務

以往的記敘描寫類寫作，任務要求較為簡單，訓練的是記敘文體的基本寫作技巧與規范，寫作對象與內容相對集中，命題形式較為單一。進入高中，由簡單記敘文寫作發展為文學性寫作，教與學的難度都明顯提升。為此，立足于“教”的進階促進“學”的改進，以任務設計的進階引導學力的提升，具有積極的實踐意義。

（1）設計具身觀察加工類任務

意象的描述與呈現是文學性寫作中關于形象塑造非常重要的一環。構思創意與靈感的出現需要引導學生通過調動自己的身體感官去觀察、發現現實中常見的物象或物體。不僅如此，基于生活經驗的積累，這些客觀物象還能存儲于寫作者的記憶中隨時被調取。且由于曾經的這些經驗，寫作者的身體、心理都會與客觀物象之間發生某種關聯，進而產生情緒情感，這種情感也是可存儲、可調取的。當這些客觀物象或物體成為我們選擇的寫作對象時，它就不僅僅可以去感知，人的主觀想象可以使身體感知的已有經驗發生變形、重塑，產生新的意象特征，實現超越現實的意象描述與呈現，這就是具身認知帶來的結果。

基于此，教師可運用具身認知理論設計生活觀察類的寫作任務，并要求學生對觀察結果進行藝術加工，一邊做好素材積累，一邊記錄觀察的結果，關注對象的細節特征。例如，要求學生觀察寫作對象并完成：①身體表達，通過利用肢體動作、姿勢、表情等方式，將觀察過程中的感受和情感表達出來；②感官描述，運用各種感官描述，來呈現觀察結果中的感官體驗，包括音樂、聲音、光影等及其營造的氛圍和情緒；③參與式互動，教師可提供互動性強的藝術作品（如留白的繪畫、攝影、雕塑、裝置藝術等），讓學生參與其中，通過自身的行動和感知來感受觀察結果，將觀察所得重新構思和再創造，以達到更深層次的藝術表達。

很多經典作品便是極佳的具身寫作范例，例如，郁達夫的散文《故都的秋》和《江南的冬景》正是以個別化的生活觀察與感官體驗捕捉到了秋冬季節不同地域的物象的特征，郁達夫筆下的景物才生動而傳神，且帶有鮮明的個人印記。這是郁達夫經過具身的認知體驗后，調取了自身的經驗積累并進行了藝術加工的文學性表達。其中勾勒的畫面并非眼前實景，卻以虛寫實，想象、聯想的運用，使畫面具體可感、真實可信。結合這類經典范本的學習與模仿遷移，通過運用具身認知理論設計觀察加工類的寫作任務，可以促進學生的實踐參與、感官體驗、情感投入和實踐反饋，提高他們的寫作表達能力。

（2）設計具身沉浸媒介型任務

沉浸式的寫作任務是一種特殊的寫作任務設計方式，旨在通過創造一個具體、生動的情境，讓學生完全沉浸其中，以第一人稱視角去體驗并表達。這種寫作任務通常具有一定的開放性和創造性，要求學生發揮想象力，對場景進行個性化的解讀和表達。相比傳統的寫作任務，沉浸式的寫作任務更具趣味性和挑戰性，能夠更好地吸引學生的注意力。

在沉浸式的寫作任務中，學生需要仔細觀察周圍的環境，抓住場景中的關鍵元素，并將其生動地呈現出來。通過這種訓練，學生的觀察力、描述力、想象力和創造力可以得到顯著提高。同時，沉浸式的寫作任務也要求學生深入體驗情境，并表達自己的感受和情感，這有助于培養學生的情感表達和共情能力。

從本質上而言，具身認知理論認為人是通過“隱喻”的方式認識世界的，因此，學生認知的過程也是根據自身建構的隱喻經驗，憑借有形的身體的體驗（如溫度、色彩、空間）理解并表達抽象的概念和體驗（如感受、情緒、道德）。隱喻本身是思維加工的方式，是建立在具身的基礎上的一種思維加工。應用在高中階段的文學性寫作教學中，這種隱喻經驗的建構與表達就很常見。

例如，小小說寫作的過程中，學習“設置沖突并以沖突的解決推進情節發展”是教學的關鍵內容，也是小小說寫作的核心知識。如果教師單純進行概念化的文字講解，學生是無法把握“沖突”的概念和知識的，也不能在頭腦中構建關于沖突的經驗或認知。這就要求教師設計沉浸式的、多媒介的寫作任務，幫助學生借助自身的具身感知及外界環境、媒介帶來的感官刺激，獲得對于“沖突”的有效認知。教師可以這樣操作：

任務一：借助多媒體，播放一個包含“沖突”要素的視頻片段，讓學生用描述性的、敘事性的語言還原畫面要素，找到人物之間、人物與環境之間的矛盾沖突點。

任務二：創建一個情境和角色，模擬視頻的情節內容，通過角色扮演將學生帶入一個沉浸式的虛擬現實環境，親身經歷與主題相關的事件。

任務三：回到寫作者視角，進行情節補寫，大膽預設視頻中情節發展的可能性，完成矛盾沖突的解決。

任務四：繼續播放完整視頻，對照學生的創作，討論沖突解決的合理性，總結情節推進的寫作技巧。

3. 寫作思維進階：從具身認知體驗到藝術審美感知

從具身認知體驗到藝術審美感知的進階，是寫作思維不斷深化和拓展的過程。在這個過程中，作者需要不斷挑戰自己的思考方式和表達能力，勇于探索新的寫作領域和風格。同時，他們也需要不斷學習和吸收各種文化、思想、藝術等方面的知識，以提升自己的審美水平和思想境界。

在文學性寫作教學中實現從具身認知體驗到藝術審美感知，首先，要將寫作的外延與真實而豐富的社會生活打通。教師可以引導學生參觀美術館、自然景觀或走入人群、觀察人群，讓學生感知、觀察并用文字表達所見所聞，培養對于細節、色彩、情感等的敏感性。其次，引導學生閱讀優秀的文學作品，以多樣化的寫作材料和文學作品來拓展藝術審美感知，在經典閱讀中，通過分析優秀作家的語言運用、獨特的表達方式和意義傳遞來提升學生的藝術審美水平。最后，鼓勵學生多進行情感寫作等活動，將自身的具身認知體驗融入文本創作中，描寫自己的感受、情感和思考，增強作品的藝術性。

從發展的歷程來看，初級階段的具身認知寫作主要依賴作者的經歷和感知，這種寫作方式往往注重細節和情感的刻畫，然而，這種寫作思維往往局限于作者的個人經驗和情感，缺乏深層次的探索和思考。隨著寫作水平的提高，作者開始運用更為抽象和哲理性的思考，將寫作思維提升到藝術審美感知的層面。作者不僅關注自身的感知和情感，更注重挖掘作品背后的主題、意義和價值。再進一步將寫作變成一種高度個性化的表達方式，不僅作品具有深刻的主題和思想內涵，更能夠觸動讀者的內心，引發情感共鳴和哲學思考，這就實現了寫作思維的進階。而這種寫作思維一定具有極高的藝術價值和人文精神，是作者對世界、人性、生活的獨特理解和感悟的體現。

四、具身表達：文學性寫作素養的進階養成

《毛詩序》中提到：“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。情動于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”這種以“嗟嘆”“永歌”“手之舞之”“足之蹈之”來“形于言”的表達，便是最鮮活的具身的文學性表達。這種具身的表達以個人獨特的視角和情感為基礎，通過身體動作、文字、音樂等多種藝術形式將創作者的內心世界傳遞給他人。不僅如此，通過具身的表達，作者能夠將自己的獨特經歷、人生觀和情感體驗融入作品中，使作品更加真實、深刻，能引起他人共鳴。可以說，具身的表達不僅是一種創作技巧，也是一種藝術傳達方式。它能夠喚起讀者的共鳴和情感共振，使作品深入人心，甚至產生深遠的影響。

從感性思維到理性思維的提升，是高中階段寫作教學的重要內容。感性思維的培育幫助學生捕捉靈感、發掘素材、關注情感體驗，進而幫助學生從具身的細節觀察中不斷提煉，形成洞察力。或者可以說，具身認知基礎上獲得的對世界的理性洞察，恰恰是感性觀察與主觀認知提升后的結果。可見，文學性寫作的創意構思與理性思維相互補充。創意構思的過程需要靈感和想象力，需要作者對生活、情感、人性等有深入的理解和感悟；在此過程中，理性思維可以幫助作者更好地梳理思路，把握寫作內容的邏輯性和連貫性，幫助作者對語言、結構、表達方式等進行精確的考慮和選擇。只有將創意構思與理性思維相結合，才能創作出具有深度和感染力的文學作品。

因此，文學性寫作的基本素養需要從廣泛閱讀、觀察力與想象力、文學寫作常識、語言表現力、情感和思考深度、執著與毅力等方面培養。具身認知通過發掘個體自身的身體潛能，將身體、環境、觀察、語言、情感、思維等要素交互聯結。當教師有意識地為之創設真實可感的外部環境，引導學生通過身體與世界的互動，喚醒已有的認知經驗并逐漸建構隱喻經驗，獲得情感共鳴，形成由具象到抽象、由簡單描述到凝練加工的學習經驗后，文學性寫作素養的進階養成也就基本達成了。