指向思維品質提升的初中英語整本書閱讀教學實踐探究

摘 要： 初中英語整本書閱讀教學有利于提高學生的思維品質。在英語整本書閱讀教學中，根據“整進整出”原則設計的不同閱讀活動推動了學生的思維從低到高進階式發展。以英語小說《手斧男孩》為例，根據閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段的指向思維品質提升的活動設計，文章探究了初中英語整本書閱讀教學模式。

關鍵詞： 初中英語；整本書閱讀教學；思維品質

隨著各種原版英語閱讀資源渠道的多元化拓展，英語閱讀極大地拓寬了學生的視野，也迅速提高了他們的英語理解水平。當下，課本的英語閱讀語篇已無法完全滿足學生的閱讀需求，由此，英語整本書閱讀應運而生。相較于教科書的英語語篇選段，英語整本書以其地道生動的語言、完整豐富的情節、多元的主題和獨特的文化特征成為學生提高英語核心素養，特別是思維品質的絕佳載體。

本文探討的英語整本書閱讀語境主要指在課堂上，即整本書課堂共讀。在筆者早期閱讀教學實踐中，采取的方式是根據每個章節設計問題，并逐章講解。此方式固然能幫助學生理解內容，但僅憑內容理解，無法促進學生思維品質的深入發展。只有整體把握和深入探討整本書，學生的思維品質才能得以開發。基于此，在整本書課堂共讀中，筆者采用了“整進整出”的原則，對整本書教學進行整體規劃和設計，即整體輸入、整體互動與整體輸出，旨在幫助學生建構對于英語整本書的全面而深入的了解，并在此過程中培養他們的思維品質。

一、整本書閱讀的教學現狀

很多學校都意識到了整本書閱讀的重要性，并開展了整本書閱讀教學，但教學的過程中存在以下三個較為普遍的問題：

1. 過于注重分析詞句，忽略深層主題理解

相較于篇章閱讀，整本書閱讀的詞匯容量較大，語句結構相對復雜。為了使學生能更好地理解詞句含義，很多教師在教學過程中過于注重分析詞句的意思，而忽略了整本書蘊含的豐富思想與主題。學生對于整本書的理解多停留于淺層的內容上，語言能力雖有提高，但思維能力未得到充分發展。

2. 采取逐章碎片講解，缺少內在邏輯關聯

在整本書教學中，很多教師采取的是逐章分析的方法，按部就班地講解每個章節的內容，沒有進行整體性的解讀，導致整本書閱讀課的不同課時之間缺乏遞進和邏輯關聯。學生對于書中內容的認知較為碎片化，缺乏整體性的理解，學生的思維能力始終停留在同一層面上。

3. 重視表面課堂形式，缺乏有效教學方法

有些學校雖然有整本書閱讀課，但卻存在注重形式、忽略過程的問題。他們往往比較重視導讀課和展示課，對于教學過程如何展開缺乏有效的教學手段和方法。由此可見，閱讀教學的有效性和條理性亟待提高。

二、整本書閱讀的概念界定與原則

整本書閱讀既可以是指導學生通過英語分級閱讀測評和閱讀體系進行個性化課外自主閱讀，也可以是和任課教師一起探索優化整本書課堂共讀的教學模式。本文中探討的整本書閱讀指的是第二種——整本書課堂共讀模式。課堂共讀模式更傾向于在教師的引領下和學生的探究中，共同完成對情節、人物、語言、主題等方面的整體解讀。

此外，閱讀書目的選擇是基于難度、興趣度和育人價值三個方面的考量。就難度而言，教師選擇書目時可根據學情，并參考學生平均閱讀水平，最終確定書的難度值。就興趣度而言，主要看選擇的書目話題是否涵蓋學生感興趣的方面，如校園、童話、勵志等話題。就育人價值而言，主要看書的主題是否積極向上，具有育人導向。鑒于筆者進行的整書閱讀課選擇的書目都是相對篇幅較長的篇章小說，如Fantastic Mr.Fox（《了不起的狐貍爸爸》）， Charlotte’s Web（《夏洛的網》）， Wonder（《奇跡男孩》）， Hatche（t《手斧男孩》）等，字數在15 萬到20 萬不等。如此大容量的閱讀，學生僅用閱讀課的時間是無法完成的，因此本文所探究的課堂共讀模式是基于學生已在課前完成整本書的閱讀，且基本理解小說內容的前提進行的。

整本書閱讀是相對于短小篇章閱讀的完整書冊閱讀，教學應基于“整進整出”的原則，需要整體規劃、整體設計。“ 整進整出”為“整體輸入”“整體互動”和“整體輸出”，不能將三者割裂開來。“ 整體輸入”指的是以整本書為語境，立足整體視角幫助學生完成小說的鑒賞和意義建構。“整體互動”指的是基于整體輸入的課堂互動，圍繞情節、人物、語言、主題等展開探討，而非篇章割裂后的內容理解。“整體輸出”則是為了鞏固整本書內容和加深理解而設計的各種創意性產出活動，形式多樣，活動不限。遵循“整進整出”原則的整本書閱讀課教學能使學生增強對于書的整體和深度理解。同時，在進階式教學活動中，學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維也得到了進階式發展。

三、指向思維品質提升的整本書閱讀課實現途徑

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）將思維品質納入核心素養，并界定為：一個人的“思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”。新課標闡明對于學生思維品質的遞進式培養，最終實現的目標是“逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性”。

在英語整書閱讀教學中，不同的閱讀活動推動了學生的思維從低到高的進階式發展。課前，學生能在教師編制的學習手冊的幫助下，完成詞句及內容的基本理解，為閱讀課的整體輸入、互動和輸出掃清語言障礙，解答學習手冊理解性問題的時候，學生邏輯思維能力得到了初步發展。整書閱讀課中分為四個課時：情節理解課、人物分析課、語言欣賞課和主題探究課。通過各種活動的設計，學生邏輯思維能力和辯證思維能力得到了進一步發展。讀后活動則采取整體輸出，形式多樣，分層設計，學生的創新思維能力得到了促進。表1 為筆者梳理的閱讀活動與思維品質不同維度的對比分析。

筆者以英語原版小說Hatchet（《手斧男孩》）為例闡釋學生思維品質提升的整書閱讀課實現路徑。該小說講述飛機失事后迷失在叢林中的主人公Brian 如何以非凡的勇氣和智慧排除萬難，最后成功脫險的故事。這本書的主題積極向上，對于正值青春期在生活學習中面臨著各種困難和迷茫的初中生，有一定的激勵和鼓舞作用。但這本小說較有難度，適合具有一定閱讀基礎的學生。筆者所在的學校是一所具有外國語特色的初中，每學期都有整本書閱讀課，學生已具備一定的語言基礎和閱讀技巧。基于這樣的學情與該書的主題，這本書被選擇作為初二第一學期的閱讀書目。

1. 讀前階段

對于小說的理解是后續整本書閱讀課的基礎。在整本書閱讀教學前，學生完成學習手冊的內容，以掃清基本詞匯障礙和內容理解困難。詞匯選取本章節出現的高頻詞和關鍵詞，問題設計則為本章節中的理解性問題。以小說第一章為例，筆者設計了以下三個問題：

Why did Brian travel in a bushplane？（為什么Brian 要乘坐私人小型飛機？）

Draw the picture of the hatchet and label different parts according to the description in the book.（根據書中的描述，畫出斧頭的圖片并標識不同部位。）

Why did Brian’s mother give him a hatchet？ How did Brian feel about the gift and her mother？ Find theevidence.（Brian 的母親為何給了他一把斧頭？Brian 對于這份禮物以及他的母親是如何看待的？）

第一章主要交代了故事發生的背景。這三個問題幫助學生理解主人公乘飛機的緣由、文中關鍵線索——斧頭的特征和主人公母親送他斧頭的原因。在解答這些問題的過程中，學生需結合上下文，尋找理由的支持條件，從而鍛煉信息提取能力和邏輯思辨能力。

2. 讀中階段

第一課時：情節梳理課

情節梳理課借助各種可視化工具，能清晰和整體地展現出故事情節，如以繪制故事山的方式可幫助學生整體了解故事發展脈絡，以繪制時間軸的方式可幫助學生了解事件發生的前后順序和邏輯關系。Hatchet 這本小說主要借助問題和解決方法來推動情節發展，基于這樣的情節特點，學生需找出主人公荒野求生遇到的問題和解決的方法，同時寫出每種問題所屬的沖突類別。關于小說沖突（conflict）的概念和分類在之前的整書閱讀課中已教過。用表格來梳理小說中問題（problem）—解決（solution）—沖突（conflict）的方式強化了學生整體掌握小說情節，而非逐篇逐章式的碎片化理解。在整本書故事情節的整體輸入過程中，學生愈發深刻地體會到主人公堅韌不拔的品質，為之后的人物分析課和主題探究課打下了基礎。

第二課時：人物分析課

筆者在小說閱讀的人物分析課中常用的方法是STEAL 人物分析法，即學生通過找出書中人物的語言描寫（Speech）、心理活動描寫（Thoughts）、側面描寫（Effects on others）、動作描寫（Actions）和外貌描寫（Looks），進而分析并且歸納出人物的性格特征。人物分析課中，學生在此基礎上，還要比對主人公叢林生存前后的性格變化并思考變化原因。通過學生分析、梳理、提煉、歸納，小說主人公堅毅、樂觀等特征在以上五個維度的具體分析中逐步顯現出來。主人公Brian 在叢林中面對外來的威脅和內心的絕望，他幾乎放棄求生的欲望。經過激烈的思想斗爭后，他復而燃起生存的希望，直至獲救。經過一波三折，他的性格由此發生巨大轉變。為了讓學生抓住人物的變化，筆者還是從整體著手，啟發他們找出主人公心理上的兩次重大轉變。這個問題看似簡單，實則需要學生對文章的內容有整體了解。找到轉折點后，學生還需探索變化背后的原因，同時總結出人物性格的變化軌跡。

比起傳統的人物分析方法，STEAL 人物分析法為學生提供了支架，他們可以自主探究。這樣具體的任務也讓學生能更好地理解這場叢林生存給人物性格帶來的巨大影響。綜上，整體輸入的人物分析法培養了學生邏輯思維中的分析能力、比較能力和評價能力。

第三課時：語言欣賞課

語言欣賞課分為兩部分內容，第一部分是關于修辭手法的討論；第二部分是關于描述性語言（de?scriptive language）的討論。學生在之前的整書閱讀課中已陸續學習了一些常見的修辭手法，如simile（明喻）、metaphor（暗喻）、personification（擬人）等。本書兩個最顯著的修辭手法是flashback（閃回）和repetition（重復），構成了小說鮮明的寫作風格。在講解完這兩個修辭手法的概念并找到全書各章都可見的例子后，學生展開激烈討論，將這節課推向了高潮，在課堂上迸發辯證思維的火花。激發學生討論的問題是：

Flashback and repetition make the distinctive writing style of Hatchet. What do you think of these twokinds of rhetorical device？（“閃回”和“重復”的運用構成了《手斧男孩》這本書獨特的寫作風格。你是如何看待這兩種修辭手法的？）

Do they help readers understand the novel better？ How？（這兩種修辭手法能否幫助讀者更好地理解了小說？如果能的話，是如何幫助讀者來理解的？）

教師預設的答案是這兩種修辭方法能幫助讀者更好地了解主人公的過去，同時能準確理解主人公內心的掙扎。但部分學生并不這樣認為，他們認為作者的寫作風格雖然獨特，但大量的重復讓讀者感到厭煩，不斷的閃回也會打斷閱讀的思路。第二部分描述性語言的討論相對簡略，主要圍繞作者對于動詞的精準選用而展開。對于文中經典選段的描述性語言的賞析，同樣引起了學生的思辨性討論。在討論中，學生思維品質中的辯證能力得到了深入的發展。

第四課時：主題探究課

主題探究課一般放在最后一個課時，學生的思維在這節課中被推到最高點。之所以主題探究放到最后一節課，是因為只有對故事情節和人物分析有了整體了解后，才能挖掘和體會小說背后所蘊含的主題。從人物身上發生的兩次巨變，學生總結出本文主題之一“成長”。對于本文的第二個重要主題“人類與自然的相處之道”，學生通過畫韋恩圖的方式，找出城市生活和野外生活的異同，來分析主人公在不同的環境中的生活方式，以及人類應如何與自然相處。

3. 讀后階段

第五課時：成果展示課

在四個課時的小說整體輸入和互動后，學生已深深地被《手斧男孩》這部勵志生存小說激勵，第五節課就是整書讀后活動項目的呈現。讀后項目活動充分關注學生英語水平的差異性，實行分層設計。學生根據個人水平選擇其中一項來完成。項目作業要求和學生作業樣例如下：

Brian 在叢林中遇到了許多問題，但他憑著自己的冷靜與智慧一一化解。請選擇他遇到的一個問題，圖示解決過程。（圖1）

根據Brian 的經歷撰寫求生手冊（Survival Manual）， 求生手冊中需給出荒野生存中實用的注意事項。（圖2）

假設你是Brian，給你的老師Perpich 寫封信，簡述你的荒野求生經歷。（圖3）

模仿作者的語言風格，再寫一個Brian 在叢林中可能會遇到的問題及應對方法。（圖4）

這些作業既提高了學生思維品質中的邏輯能力的鍛煉，也有助于學生思維品質中的創新能力的發展。

英語思維品質對于英語學習起至關重要的作用，它的發展不是一朝一夕能促成的。整本書以其獨特的優勢，成為提高學生思維品質的絕佳文本載體。遵循“整進整出”的閱讀原則，教師在教學過程中循序漸進地開展情節理解課、人物分析課、語言欣賞課、主題探究課和成果展示課，促使學生從情節和人物探討，到語言深度賞析，再到具體的主題探究和最終的成果展示，實現了對于整本書的全面而深入的理解。學生在“整體輸入”“整體互動”和“整體輸出”中，邏輯思維、辯證思維和創新思維都得到了發展，思維品質由此飛躍上升。