共生理論視角下基礎教育集團化辦學的困境與突破

［收稿日期］2024-08-05

［基金項目］北京市教育科學“十三五”規劃重點課題“基于管辦評分離的學區治理結構和機制研究”（項目編號：BACA18041）。

［作者簡介］高爽（1999-），女，山東聊城人，北京師范大學教育學部博士生；主要研究方向：區域教育治理。

［摘 要］從共生理論視角分析，基礎教育集團化辦學是通過構建資源共享的共生關系，建立互利共贏的共生體。但是，實踐中教育集團普遍面臨“集而不團”的疏離困境。因此本文以共生理論為視角，分析制約基礎教育集團化辦學共生發展的困境并探尋突破路徑。本文發現當前存在共生單元選擇隨意、共生界面單一低效、共生環境薄弱復雜等三重問題，分別導致教育集團共生關系形成困難、共生模式優化受阻、共生體運行結果偏失等結果。針對上述問題，相關主體應明確集團化辦學定位，建立集團準入機制，科學選擇共生單元；教育集團應創新管理理念與管理辦法，構建教育共同體，完善共生模式；政府應糾正自身的職能缺位與錯位，優化集團化辦學的共生環境。

［關鍵詞］共生理論；基礎教育；集團化辦學；辦學定位；教育共同體

［中圖分類號］G424.1 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）06-0048-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.007

一、問題提出

為了促進教育優質均衡的發展，我國部分地區在21世紀初就開始探索在基礎教育公立學校中組建“名校+弱校”的教育集團，通過名校幫扶實現薄弱學校改進^［1］。隨著中國特色社會主義進入新時代，人民群眾對優質教育資源的需求更加迫切。2020年教育部等八部門聯合印發《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，提出積極推進集團化辦學，完善集團化辦學機制，以提高薄弱學校的辦學水平；2023年教育部、國家發展改革委、財政部發布了《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》，再次強調了集團化辦學對基礎教育優質均衡特色發展的重要作用，并要求提升集團化辦學管理效能。目前全國各地涌現出眾多集團化辦學的典型案例，如北京著力打造“教育新地圖”，截至2024年1月，北京市集團化辦學覆蓋率已達75%^［2］。廣州市荔灣區依托市級課題，構建集團化辦學評估指標體系，開展集團化辦學評估^［3］。當前基礎教育集團化辦學已經成為更好地滿足人民“上好學”期待的重要手段，引導集團化辦學朝著更廣泛、更深入的方向發展成為當前教育改革亟需關注的議題。

集團化辦學本質上是一項以集團內部各校之間的合作為內核的制度設計，目的是通過增進組織成員之間的關系聯結和資源共享，構建互惠性利益共同體^［4］，實現域內學校的共同發展。但是當下大部分教育集團并沒有涌現出共同體的生態特質，而是呈現出“集而不團”“大而不強”的疏離樣態。在集團化辦學這一集體行動中，廣泛存在著“搭便車”的問題，名校和普通學校都將提升集團整體教育質量的責任推向對方^［5］，并且由于集團內各學校之間辦學水平和教育質量相差較大，校際物理邊界與社會邊界以及教師的心理邊界具有顯著的限制性、異質性和排他性，導致集團內校際關系聯結疏離，自覺的互動與合作困難^［6］。面對上述問題，不少學者提出了集團化辦學應向共生模式轉型：集團中各學校之間的關系是漸進式發展的，大致會經歷從“幫助與被幫助”的依賴關系到“合作共建”的協作關系，最后再到“共存共贏”的共生關系的轉變^［7］，共生模式下每個學校都有自主發展的內在動力，不同質學校之間能夠共存共榮，集團最終目標是促進不同地區、每一所學校、每一位學生的特色發展^［8］。學者們描述了共生模式下集團化辦學的理想樣態，并倡導教育集團應該加快模式轉變進程，但是鮮有研究探討制約共生模式達成的瓶頸問題，因此本文基于共生理論的視角，梳理基礎教育集團化辦學的共生要素，探索其共生發展的困境，以期為推動集團化辦學可持續發展提供有效建議。

二、共生理論視角

共生（Symbiosis）理論起源于生物學，德國真菌學家德貝里第一個提出廣義的“共生”概念，不同種屬的生物生活在一起即“共生”，且這些生物之間必然存在一種互惠互利的共生關系^［9］。后來西方社會學家意識到共生不僅是一種生物現象，也是一種社會現象：在現實社會人與人之間的交往以及知識工作者與生產工具的結合都比以往更加緊密，人與人之間、人與物之間結成了一個相互依賴的共同體^［10］。因此，社會學家提出用共生理論來設計社會生產體系，強調體系中各種要素的作用與相互關系。共生理論從此超越了生物學范疇，開始廣泛應用于社會學、管理學等社會科學研究領域，成為一種重要的認識論和方法論。當前共生理論已經被廣泛地運用到教育學領域：有學者用共生來解釋教育者、受教育者共同構建教學關系和師生關系的過程^［11］；還有學者認為教育的高質量發展并不意味著只討論教育本身，而應該通過“共生向度”來審視人類、自然、社會、文化、科技等所形成的復雜共生系統^［12-13］。總之共生理論在其發展過程中實現了跨界應用，在教育領域中它不僅是一個解釋問題的理論，更成為人們追求的價值觀和理想目標。我國學者袁純清較早構建了相對系統完整的共生理論基本框架，他認為，共生是指共生單元之間在一定的共生環境中，通過共生界面實現溝通互動和相互依賴，并按照共生模式而形成的關系，共生單元、共生模式和共生環境是構成共生的三要素，給理論研究帶來新的社會科學方法。共生單元是構成共生體或共生關系的基本能量生產和交換單位，是組成共生體的基本物質條件，不同的共生體其共生單元的性質和特征不同。共生模式是指共生單元相互作用的方式或相互結合的形式，共生單元之間的物質、信息和能量的交流和互換的強度和方式就是通過共生模式反映的。根據行為方式，共生模式可以分為寄生關系、偏利共生關系、非對稱性互惠共生關系和對稱性互惠共生關系。根據組織程度，共生模式可以分為點共生、間歇共生、連續共生和一體化共生等多種情形。共生環境是共生模式發生的場景，指共生單元以外的所有要素的總和，共生環境對共生模式的作用主要通過物質、信息、能量等一些環境變量來實現，根據作用效果分為正向共生環境、中性共生環境和反向共生環境。除了3個基本要素外，當前袁純清學者構建的共生理論基本框架得到了眾多學者的認可，并在哲學、管理學、社會學、教育學等諸多領域均有廣泛的應用^［14-16］。共生理論關注共生單元之間的某種必然聯系，要求共生單位依照內在聯系形成共生關系、產生新的共生能量、結成共生體，并促進整體和每個個體共同進化發展^［17］。集團化辦學旨在通過名校與薄弱校的校際互動，實現優質教育資源的共享、互促與再生，以提升教育集團中所有學校辦學能力和辦學質量，這一辦學模式與共生理論討論的理論要素和價值追求相契合。

三、基礎教育集團化辦學的共生困境

（一）共生伙伴選擇隨意，集團共生關系形成困難`

共生單元是共生體的有機組成單位，不同共生單元結成共生伙伴，形成共生關系，但是共生伙伴的選擇并不是隨意的。共生單元普遍會傾向于選擇有利于自己功能提高的單元作為共生對象，同時共生伙伴的選擇也不是一步完成和一勞永逸的，而是存在相互識別的過程。共生理論認為，共生單元的內在性質的互補性越強，共生體越穩定。在集團化辦學中，教育集團中各學校即共生單元，各校的辦學理念、組織結構、學校氛圍等反映其內部性質。但是教育集團的建成并不是學校相互選擇的結果，而是外部行政力量主導的產物，并且教育行政部門在組建教育集團時忽視了對學校匹配性的考量。很多學校在加入集團前相互沒有聯系，對彼此的辦學現狀和發展訴求不甚了解，集團成立后發現各自的管理風格、學校文化等有諸多差異和分歧，甚至存在價值方面的敵對，教育集團雖然在形式上以聯盟的方式成立了，但是內部如一盤散沙^［18］。再加上教育行政部門的強制統籌在一定程度上挫傷了集團學校的辦學自主權，造成各個共生單元共生意識淡薄，各校不愿主動挖掘相互之間有利的內在性質，導致教育集團中的共生關系難以形成。共生單元規模也是共生關系建立的一個重要條件，共生單元數量不宜過多也不宜過少，與共生單元性質相匹配的單元數量是促進共生形成的理想規模。那么教育集團的最優規模是多少、判斷依據是什么、如何測量和評估、不同地區是否有差別等，對于這些關鍵問題當前相關研究還沒有給出科學、明確的答案。教育集團組建的實踐也尚未關注上述方面，成員校數量從三五個到十幾個不等，有研究認為一所教育集團應不超過3所學校^［19］，由此看來當前集團辦學規模普遍過大。奧爾森認為集體行動中“搭便車”的困境會隨著成員數量的增加而加劇^［20］，不能科學控制規模的教育集團也會深陷這種集體行動之困。同時共生單元規模的累計變化會對共生單元的內在性質產生顯著的影響，當集團規模超過臨界值，成員校之間的理念沖突加劇、內部治理矛盾更加激化^［21］，共生單元內在性質的兼容度進一步降低，教育集團管理效能低下，資源共享困難，共生關系的形成和可持續發展受到挑戰。

（二）共生界面單一低效，集團共生模式優化受阻

集團內教育資源共享是集團化辦學目標達成的重要途徑，反映教育集團的共生模式。從教育資源流動方向及分配情況來看，當前部分教育集團的行為共生模式仍停留在寄生形態，教育集團不以創造學校新生活為核心指向，只是改變優質校作為寄主的能量分配，把優質校的資源單向流動至薄弱校，這種行為模式增加了資源流出學校的負擔，資源流入學校也未必能夠有效地轉化他校經驗^［22］。有些集團能夠進化為偏利共生模式，集團產生新的能量，但是新能量只向共生關系中的某一單元轉移，教育集團在不稀釋優質校資源的前提下提升薄弱校自身“造血”能力，提高了薄弱校辦學質量，但對于優質校并未產生任何利好。發展更為成熟的教育集團不僅有校際資源的相互流動，還能基于各校優勢分工開展合作，如寧夏銀川市回民第二小學教育集團各校區根據自身學校特色開發校本課程，課程成熟后列為集團“公共產品”^［23］，共生單元均能從中獲利，但是存在獲利不對稱的問題，即個別成員校的需求未能得到很好的滿足。上述集團共有6個校區，其中3個校區開發了本校區特色課程，其余校區只是選擇性實施這些課程，久而久之會影響成員校的主動性與積極性，導致集團共生體難以持續發展。從教育集團內部校際互動頻率來看，點共生和間歇共生是當前集團化辦學較為常見的組織共生模式，即教育集團內部校際互動具有不連續的特征，偶然性與隨機性較大^［24］，校際合作的形式、不同類型資源共享方式、獎勵監督機制等都沒有明確的規定，大部分集團憑借主觀經驗辦學，松散性聯系、散點式合作使得教育集團共生體不夠穩定。在共生理論中，共生單元相互作用、相互溝通的接觸介質稱為共生界面，只有通過共生界面，共生單元之間才可以進行正常的物質、信息和能量交流^［25］。集團中各個學校通過資源共享建立起聯系，而資源共享又是通過教師這一媒介得以實現，因此教師充當教育集團的共生界面。共生界面的性質影響共生模式的轉化，共生界面越多越穩定，交流的阻力越小，共生模式越優。當前集團化辦學資源共享方式多樣，如教師輪崗、多校集體教研、培訓講座等，但是這些活動均需要通過教師群體發揮作用，教師作為唯一共生界面承擔的壓力大，且教師作為有情感訴求的人，還會受到組織認同、情感承諾、工作重塑等多種主觀因素的影響。有研究發現，一些骨干教師認為到集團其他校區交流并不是為“自己學校服務”“不屬于自己本職的工作”^［26］，也有教師存在為了職稱評定而選擇去成員校交流的功利思想，難以真正融入流動的學校^［27］。此外，受學校地理位置等客觀因素的影響，集團中成員校教師參與交流輪崗的主動意愿不高，輪崗交流的實效性也不強^［28］。共生介質單一性與不穩定性導致資源共享效率低下，限制了教育集團向對稱性互惠的一體化共生模式轉化。

（三）共生環境薄弱復雜，集團共生體運行結果偏失

集團化辦學共生環境表現為正向共生環境和反向共生環境的相互角力。對集團化辦學影響最大的共生環境當屬教育行政部門及相關政策。集團化辦學作為強制性制度變遷的實踐^［29］，需要教育行政部門從認識定位到監督評估等各方面出臺配套政策法規，以使集團化辦學獲得外部合法性，集團外部的政策環境越穩定，越有利于內部的整合和協調。盡管當前政府積極鼓勵集團化辦學的發展，但是存在著“責任推諉”和“管理錯位”的問題。相關部門僅關注集團的成立，對于集團組建后的管理置之不理，將辦學成效與集團管理掛鉤，把自己置身事外^［30］，沒有發揮政府在理念引領、專業支持等方面應有的作用。同時對集團化辦學的權力支撐不足。集團成立之前，政府是統籌分配區域教育資源的責任主體，集團成立后，資源共享與再分配的責任落在集團內部，然而行為主體和責任的轉變并沒有伴隨著權力的轉移。集團調動教育資源完全依靠優質校的專業權威，外部合法性不足，特別是在松散型集團中，由于各成員校具有獨立的法人地位，教育集團校際資源調配更加困難，造成了集團發展有責無權、權責不匹配的困境^［31］。從出臺的政策來看，政策內容表述過于含糊，可操作性較差，缺乏關于辦學模式、激勵機制、考評機制等的明確表述^［32］。在政策主體方面，國家層面并沒有出臺專門性政策文件，在省級層面也僅有北京、上海、遼寧省、河南省等四地出臺了專門性政策文件，政策為集團化辦學所提供的共生環境比較薄弱，總體呈現出實踐先于政策、政策對實踐的引導力和支撐力不足的現狀。除政府和政策外，家長也構成共生環境的一部分。一方面，一些地區快速推進集團化辦學，將區域內的所有學校都冠以優質學校的名稱，戴上名校的光環，打造出所有學校都已優質的假象^［33］，以期緩解家長“擇校熱”的社會問題。但是優質教育資源不會在短時間內迅速生成，這種流于形式的辦學不僅沒有得到家長的認可，反而又衍生出了“本部熱”“擇班熱”等現象。另一方面，一些新建樓盤配套學校引進名校教育集團，催生了眾多的高價學區房，讓重視教育的家長趨之若鶩，但實際上這些“優質光環”下的成員校仍處于低質發展狀態，家長并不能獲得物有所值的教育回報，很難有真實的實際獲得感^［34］。薄弱且復雜的共生環境，使得教育集團這個共生體在進化過程中出現了偏離政策目標的傾向。

四、基礎教育集團化辦學共生困境的破解之策

（一）建立集團準入機制，科學選擇共生單元

實施集團化辦學是通往義務教育均衡發展的道路之一，也是縮小校際發展差距的諸多工具之一^［35］。但是不少地方沒有搞清楚集團化辦學的定位，錯把手段當成目的，甚至提出到某時間達到義務教育階段集團化辦學覆蓋率100%的目標^［36］，這股非理性的辦學之風有讓教育集團淪為“政績工程”之嫌，集團化辦學并不能發揮出其本來的效力。因此，要明確集團化辦學的定位，成立教育集團是教育改革的手段，并非所有的學校都需要加入教育集團，此外教育集團存在最優規模，成員校的數量會影響教育集團辦學成效。探索教育集團準入機制，需要明確回答3類問題：一是關于成員校的選擇標準，什么樣的學校能夠成立或需要加入集團、什么樣的學校適合在一起組建集團^［37］；二是關于教育集團的組建過程，如何平衡好政府行政權力與學校辦學自主權的關系，保證行政主導下集團組建效率的同時允許學校結合自身情況自主選擇“合伙人”；三是關于集團的最優規模，探明集團最優規模受哪些因素的影響，集團準入規則應兼顧效率、自主與科學，促進集團化辦學的可持續發展。

（二）創新管理理念與管理方式，完善共生模式

僅依靠傳統的管理思路和管理辦法無法解決集團化辦學出現的新問題，教育集團辦學方式變革的前提是管理理念的創新。集團管理者應樹立協作觀念，將教育集團視作一個教育共同體，共同體建設強調的不是精英哲學，而是超越身份差異的共同體成員之間優劣互補，立足點是平等參與共享^［38］。因此集團內部組織結構不應該是基于上下級關系的科層管理模式，而應是聚焦集團核心功能的扁平化、專業化管理。基于這一管理理念，教育集團應改革內部治理結構，用教科研管理機構、課程管理機構、信息化中心、學生發展中心等專業機構代替傳統行政職能機構，為各校區老師創建平等交流的平臺，提升教育資源的利用率。同時教育數字化技術為豐富集團化辦學共生界面提供了良好的工具，集團應充分利用技術工具搭建資源共建共享平臺，建立云資源支持系統，將優質課件、教學設計、教學錄像上傳至云端。集團教師可以隨時觀摩學習并互動留言，積極探索教師網上跨校教研、打造學生共享學習空間等多種互動方式，通過這種方式增加共生界面的數量，減輕教師負擔，讓教師有真實獲得感，助推教育集團發展朝著互惠共生模式轉化。

（三）糾正政府職能缺位錯位，優化共生環境

當前政府職能缺位、錯位導致集團化辦學的無序和混亂，相關政府應在集團成立前當好“聯絡員”、在集團運營中當好“教練員”、在集團督導中當好“裁判員”。前期政府主要負責聯系校長、專家等召開討論會，研究集團成立和運行的科學性和可行性，把好審批關。在集團成立后，政府應為教育集團提供持續的賦能賦權、經費保障和專業支持。有的地方已經開始了積極的行政探索：如蘇州市一些縣區建立了教育咨詢委員會，為區域集團化辦學提供智力支持和專業引領；又如無錫市梁溪區建立區、集團兩級銜接機制，由一位教育局領導直接掛鉤聯系一個教育集團加強統籌與協調^［39］。此外政府還應加強政策研究，如果政策一直落后于實踐，僅起到事后調節作用，便會使實踐探索迷失方向。要出臺國家級教育集團化專門政策，規范辦學行為，讓教育集團從認知定位到治理結構再到辦學成效評估都有政策依據。

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（責任編輯：孫冰玉）

Dilemma and Optimization of Collectivized School-running in

Basic Education from the Perspective of Synergistic Theory

GAO Shuang

（Beijing Normal University， Beijing 100091， China）

Abstract：" From the perspective of synergistic theory， the collectivized school-running in basic education is to build a symbiotic relationship of resource sharing and establish a mutually beneficial symbiotic entity. However， in practice， education groups generally face the dilemma of “be collective but not united”. Therefore， this article takes the perspective of synergistic theory to analyze the difficulties that constrain the symbiotic development of the collectivized school-running in basic education and explore breakthrough paths. It is found that there are currently three problems： arbitrary selection of symbiotic units， single and inefficient symbiotic interfaces， and weak and complex symbiotic environments， which respectively lead to difficulties in forming symbiotic relationships， obstacles in optimizing symbiotic modes， and biased results in the operation of symbiotic bodies. In response to the above issues， relevant entities should clarify the positioning of collectivized school-running， establish the admission mechanism， and scientifically select symbiotic units. Education groups should innovate management concepts and methods， construct an educational community， and improve symbiotic models. The government should correct its functional deficiencies and dislocations， and optimize the symbiotic environment for collectivized school-running.

Key words： "synergistic theory; basic education; collectivized school-running; school-running orientation; educational community