課例研究在職前教師教育中的應用

摘 要：課例研究起源于日本，它是一種能夠促進教師專業發展的教學研討活動。在應用課例研究時，教師們共同設計、觀摩和分析一節實際的課堂教學，對教學進行反思和改進。但課例研究在我國職前教師教育中應用比較少。通過分析和比較英國、挪威和美國三個國家在職前教師教育中應用課例研究的經驗可以發現，課例研究能夠將教學理論和教學實踐相結合，提高職前教師的教學能力，這些經驗為改進職前教師教育的教學方法提供了借鑒。

關鍵詞：課例研究；職前教師教育；教師專業發展

中圖分類號：G40-059.3

文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）07-0092-07

課例研究始于19世紀末日本明治時期的東京師范學校［1］，從那時起，它一直是日本教師培訓的主要方法。20世紀后期，課例研究被引入到許多歐美國家，成為在職教師教育的重要方法。近些年來，一些國家又嘗試將課例研究引入職前教師教育領域，下文即是對英國、挪威和美國在職前教師教育中課例研究應用情況的介紹與分析。

一、課例研究在英國職前教師教育中的應用

在英國，課例研究在職前教師教育中得到了廣泛的重視。課例研究通常會被用作一種教學工具滲透在英國的教師教育課程中，幫助職前教師理解教育理論和策略在實際環境中的應用。通過深入研究具體的教學案例，職前教師可以看到理論在實踐中的運用，理解不同的教學策略如何在特定的教學環境中發揮作用，從而提升他們的教學技能和理解。此外，課例研究也被用作一種評估工具，用來評估職前教師的教學能力和專業知識。在完成課程學習后，職前教師通常需要提交一份基于實際教學案例的研究報告，報告中需要展示他們對教學理論和策略的理解，以及他們如何將這些理論和策略應用在實際教學中。除此之外，許多教師教育機構還鼓勵職前教師在實習期間進行課例研究。通過對實習期間的教學活動進行課例研究，職前教師可以反思他們的教學實踐，提升他們的教學技能和理解。

英國規定，所有職前教師在大學的第一年和第二年期間必須在實習學校完成200個學時的實習，主要作為觀察員并承擔次要的教學職責。在第三年，他們需獨立負責一個班級的某一學科的教學任務，時長約為125個小時，即大約5周時間。期間，師范生通常采用課例研究模式完成這些教學任務。［2］

職前教師在征得實習學校的同意后，便可以獲得實施課例研究的自主權，他們根據學校的地理位置自行選擇另一所實習學校的另一名同齡人組成研究小組。具體步驟如下：

（一）職前教師共同制定教學計劃

他們共同選擇一個研究領域，并且確定誰對這個領域的教學更有信心，一起制定研究計劃。計劃完成后，由一名職前教師（職前教師A）在他的班級實施，并向其他同齡職前教師提交共同制定的初步計劃以獲得他們的反饋。通常，職前教師與經驗豐富的教師不同，他們不太能夠預測孩子在學習的特定方面可能會遇到的潛在挑戰，并且他們沒有經驗來預測課程可能需要改變的地方。此外，職前教師對兒童的精神狀態和認知能力了解也比較少，往往不太關注兒童的這些方面，并且缺乏先前的經驗，很難知道哪些任務和活動適合促進學生學習。所以，職前教師在了解這些問題后，會對此進行反思和討論，改善課例研究的計劃和實施過程。

（二）觀察課例的實施

小組內另一名職前教師（職前教師B）觀察并錄制職前教師A的課例實施情況，以便結束后共同觀察和研究這一過程。

（三）討論和反思課例

教學結束后，他們一起觀看錄制的課例，就課例的實施效果、教學內容和學生參與度以及如何改善學生學習進行反思性討論。

（四）修改課例研究計劃

通過共同的討論和反思以后，職前教師對教學計劃進行修改，由職前教師B返回他自己的實習學校在他的班級重新實施一遍，由職前教師A觀察和記錄。

（五）再次評估課例

職前教師回顧修改的課例，評估改進的效果，并且會收到一份關于修改后計劃的書面評估，其中包括同伴和普通班主任的反饋。通過反思和修改教學計劃可以幫助職前教師獲得更好的提升，如一些職前教師認為：盡管他們以前沒有教過這一主題，但是通過實施課例，大大緩解了他們的焦慮情緒，使他們能夠更自如的應對和實施教學；通過回顧課例實施的視頻和錄音，進行反思，即使職前教師還沒有完全掌握教學的關鍵，但是他們認識到團隊比賽和游戲能夠有效的改善學生的語言表達；課例研究為他們提供了不同的教學視角，讓他們明白與他們經歷同樣情況的同伴是如何看待他們的教學的，這和經驗豐富的教師教育者提供給他們的反饋是完全不同的。

由此可見，英國在職前教師教育中應用課例研究非常強調同伴合作的作用，職前教師通過課例研究獲得自主合作的權力，還能夠在自己的教學方面與同齡人之間建立聯系。［3］

二、課例研究在挪威職前教師教育中的應用

挪威的職前教師在四年的職前教育期間，需要花費100天（每個學年約4周）來進行課例研究，他們通過觀察和模仿導師的教學實踐，將職前教育中掌握的理論知識運用到實際教學中，以此豐富自己的專業知識體系，同時，課例研究的執行過程也推動導師不斷對教學進行反思，從而持續提升其專業素質。［4］

下面以小學英語教育專業的教育實習為例來說明課例研究在挪威職前教師教育中的應用。

此次教育實習是在本地一所小學進行的，在教育實習開始之前，四名職前教師的大學導師先為她們講解課例研究的含義以及如何應用課例研究，并且給她們發放了課例研究手冊，這本手冊不僅能指導她們一步一步地完成課例研究，還提供一些表格供她們記錄所進行的課例研究的詳細過程，主要包括活動內容、時間以及課后研討時能用到的一些關鍵問題，例如你將采用什么方法激勵學生積極參與到課堂中來？你認為學生的能力會在課后得到怎樣的提升等類似的問題。此次教育實習還為四名職前教師分配了兩位專業的教師教育者，這兩位教師教育者都接受了學校舉行的課例研究的相關培訓。

此次課例研究需要解決的問題是如何在二年級的課堂上有效地教授英文繪本，教學對象是一個21人的二年級班級，四位職前教師通過閱讀相關的文獻來學習英語繪本教學的理論知識。

四位職前教師主要圍繞學習目標、學生所需要掌握的知識以及教學主題等在教師教育者的指導下共同制定教學計劃。教學計劃制定完成之后要召開一次指導會議，教師教育者要針對四位職前教師制定的教學計劃提出詳細的修改建議，修改后的教學計劃經過教師教育者同意后，隨機由一名職前教師上課，其他三名職前教師分別觀摩和記錄課堂上不同水平學生的表現和反應。

在第一節課堂教學結束后，職前教師要通過訪談來了解不同水平的學生對該節課的看法。同時召開第二次指導會議，此次指導會議要使用第一節課錄制的教學視頻，教師教育者發現該節課的活動時間分配不合理，并且通過觀察學生的反應得出此次教學更適合能力較差的學生。隨后職前教師重新分配活動時間，并且就如何為能力較強的學生提供更多的挑戰和學習機會對教學計劃做出了調整。

在教學計劃修改完畢以后，職前教師要在另一個差不多水平的20個學生的班級再上一次課。第二節課堂教學結束后，再召開一次指導會議，此次指導會議主要由上課的職前教師和觀摩的職前教師分別講述自己的思考和想法，他們意識到自己教學計劃的目標過高，只用一節課并且是雙語教授學生整本繪本是很難實現的事情。教師教育者最終對職前教師采用的教學方法作出肯定。結束后職前教師寫出總結報告，她們普遍認為在課堂上選用合適的方式和內容來教授英語是一件需要大量練習的事情。報告不僅要提交給教師教育者，而且還要相互交換來分享各自的看法。［5］

三、課例研究在美國職前教師教育的應用

在1999年，美國學者詹姆斯·斯蒂格勒和詹姆斯·赫伯特共同出版了《教學的差距：世界教師的精彩觀點為課堂教學改進提供參考》一書［6］。他們在書中將日本學生在第三屆國際數學與科學研究的卓越表現與日本優化的數學教學策略聯系起來，進一步推斷出課例研究能夠推動教學質量的提升，這立即激發了美國人對課例研究的熱情［7］。美國教師也開始意識到課例研究為他們提供了深化理解教學內容的機會，一位美國教師對她的課例研究經驗做出了這樣的評價：“課例研究教導了我如何進行教學?，F在，我不再只是思考‘這一課程包含哪些內容’，而是‘我希望學生從這堂課中學到什么’?！彪S后，“課例研究”的理念通過各種手冊、視頻等方式在教師和學校中廣泛傳播，一時間在美國流行起來。然而，課例研究在初次引入美國時并未得到廣泛接受。受長期存在的文化優越感、個人主義和實用主義等文化背景影響，許多美國教師并未采納課例研究，尤其是在教師合作方面，這也成為美國研究者在引入課例研究時的主要關注點。［8］

隨著美國教育界對課例研究的認識不斷深入，課例研究被應用到職前教師教育領域中［9］。下面以美國西南部一所大學的中學數學教學法課程為例，說明美國在職前教師教育中應用課例研究的過程。

在課例研究的第一階段，職前教師的目標是學會如何有效講解中學數學知識點。職前教師被分為兩個小組，每組三人，共同合作策劃一堂代數課，將該節代數課的教學計劃（包括必要的例題、講義和課堂活動安排）交給教師教育者，教師教育者對此進行點評，職前教師根據教師教育者的建議對教學計劃進行第一次修改，修改后由每個小組的一名成員在虛擬課堂中實施該教學計劃，結束后，職前教師們對此計劃進行評價、討論并提出問題，上課的職前教師對自己的教學進行反思，教師教育者再次給予反饋，職前教師再次修改教學計劃，由小組的另一名成員重新實施。

課例研究的第二階段主要是為職前教師在實際課堂中教學做準備。職前教師被分為三個小組，每組兩人。每組職前教師要根據實習學校確定的主題制定教學計劃，時間期限為一周。在這一個周里，職前教師要根據自己制定的教學計劃在大學的教法教室中進行模擬教學、修改、再教學的環節，在這一周的時間里，每個小組職前教師的教學計劃都分別經歷了三次實施、修改和再實施的循環過程。

接下來，職前教師在指定日期到實習學校的實際課堂進行授課，在授課期間，一位職前教師授課，其他職前教師不僅要進行觀摩，還要錄制視頻。在回到學校之后，職前教師一起觀看教學錄像并進行討論和反思，討論自己在經過反復練習以后是否在實際的課堂教學時呈現出最佳狀態？實際授課時與課前的模擬練習是否有提升和改進？還有哪些地方是需要提高的？

通過課例研究，職前教師的信心得到了提升，為實際的課堂教學做了更充分的準備；職前教師的合作研究能力也得到了增強，在合作過程中，不同的職前教師提出不同的想法，從而使教學計劃更加具有創造性［10］。課例研究為職前教師提供了一個積極的專業發展方案，在正式進入教師職業生涯之前，職前教師就可以通過反復的計劃、教學、反思和修改，真實地體驗實際教學。

四、課例研究應用于職前教師教育的實施要點

長期以來，課例研究一直被作為在職教師專業發展的一種手段，現在，英國、挪威和美國等國又將其引入職前教師教育領域，通過分析各國職前教師教育機構應用課例研究的實踐，我們發現各國職前教師教育機構在應用課例研究時有一些共通的地方。

首先，通過三個國家在職前教師教育中應用課例研究的情況來看，基本都是在學科教學法課程和教育實習中應用，這兩個領域的目標是職前教師教學能力的提升，能為職前教師提供模擬或真實課堂教學的機會。在實施課例研究的過程中，職前教師能夠細致觀察學生的狀態、動機和行為，更好地關注學生的非語言信息。同時，為了推動學生的學習，職前教師也會在實踐中觀察并記錄自己的行為，如提問方式、板書方法，以及提問的學生數量等，并在日后可以反思自己的教學行為以提升自己的教學能力。

其次，前述三國的職前教師教育機構在進行課例研究時，都對傳統的課例研究程序進行了一些調整。由于職前教師真正進入中小學課堂開展教學活動的機會比較少，因此在進行課例研究時，模擬的課堂教學發揮了更重要的作用，對教學錄像也給予了更多關注，職前教師可以觀看和聽取自己以及其他職前教師的教學視頻和錄音，對自己的教學行為進行反思和評估。這種自我評估的過程有助于其發現自己的教學強項和弱勢，還能夠幫助他們改進教學方法、教學策略和教學效果等。

最后，前述三國在進行課例研究時，主要呈現了兩種主要的模式：一種是同伴合作的模式，另一種是職前教師和教師教育者合作的模式。第一種模式首先為職前教師營造了一種平等、和諧的氛圍，在知識基礎差距較小的情況下，職前教師能夠自主的分享專業知識，更新教學方法，觀看同伴課例研究視頻后分享觀點，使他們能夠互相學習，在評估水平、合作意識和理解學習者方面能夠得到更大提升。［11］其次，通過觀察、分析和評估課例，職前教師能夠改進他們的觀察和分析方法，可以幫助其識別和解決教學問題。同時，職前教師可以從不同視角理解和分析教學情境，這需要具有開闊的思維，接受和尊重不同的觀點，而且通過深入的課例研究，職前教師可能會發現傳統的教學策略的弊端，這可以激發他們去創新解決問題的方法。

第二種模式中高校的教師教育者和一線富有經驗的教師發揮著重要作用，相比之下，職前教師更多地以學習者的身份出現。其次，教師教育者在課例研究過程中扮演著外部顧問的角色。他們受過專業的課例研究培訓，能夠有效地為職前教師在制定計劃時提供必要的指導，能夠啟發并引導職前教師發現更有效的課例優化方法。課例研究結束后，教師教育者還會負責后續的反思和學習。職前教師進行的課例研究可能會與教師教育者想象中的形成鮮明的對比，盡管如此，經過教師教育者對職前教師的指導以后，職前教師會充分吸收教師教育者傳授的經驗，并在進行課例研究時充分向教師教育者期待的方式靠攏；而且教師教育者也會更多的考慮由于職前教師實踐經驗的不足而帶來的問題，教師教育者還負責評估職前教師的表現，并為他們提供有益的反饋，這種互動和交流不僅促進了職前教師的專業成長，而且使教師教育者的教學實踐和理論知識得到了進一步的豐富和深化［12］。

五、英國、挪威和美國課例研究對我國促進職前教師發展的啟示

實踐性知識構成了教師專業發展的基礎，而課例研究作為一種能夠有效培養這種知識的手段，對于我國職前教師的實踐性知識培養具有不可忽視的價值，而且將課例研究應用在職前教師教育中能夠有效提高我國職前教師的實踐教學能力。

（一）積極借鑒國外經驗，推動職前教師課例研究常態化

從英國、挪威和美國的經驗來看，通過課例研究提升職前教師的能力是一個長期的過程，因此，課例研究應貫穿教師的整個職前學習階段。

為了支持這一過程，我國職前教育機構需要采取積極的措施。首先，職前教育機構需要創建一個環境，使教師能夠在安全、公開的平臺上共享和討論他們的課例研究。這樣的討論空間可以幫助教師互相學習，開拓新的視野，從中獲取新的靈感，還可以設計和實施專門的培訓課程，培養和提高教師們的反思能力，這包括如何批判性地思考自己的教學實踐，以及如何據此去改進和優化。其次，職前教育機構需要提供大量的課例資源，包括教學案例、教學錄像、教學反思報告等，使職前教師可以通過模仿和借鑒這些優秀的實踐來提升自己的教學水平。同時，要為職前教師提供經驗豐富的教師教育者作指導者，他們可以給予職前教師實質性的反饋，幫助他們從實際教學過程中找到需要改進的地方，從而優化他們的教學。最后，職前教育機構需要實施系統性的評估機制，用以評價和鼓勵職前教師進行課例研究，這種機制可以是獎勵制度，或者是提供進一步學習和發展的機會。通過這些措施，教育機構可以有效支持職前教師進行課例研究，幫助他們提升反思能力，進而改善并優化他們的教學實踐，推動職前教師課例研究常態化。

（二）鼓勵職前教師反思性實踐，培養反思型實踐者

我國現階段的職前教師教育實踐主張讓職前教師在掌握基本的專業理論知識后，通過教育實習來實現理論向實踐的轉變，職前教師由于缺乏實踐經驗，教學反思水平較低，在進行教學實踐時更多關注的是以自我為中心，例如如何提高自己的教學能力、改進自己的教學方法和教學技術來實現教學目標。

首先，課例研究能夠幫助職前教師深入理解教學實踐的復雜性。通過研究具體的教學案例，職前教師可以從實踐中發現問題，反思自己的教學方法和策略，以及教學效果，這種深入的理解和反思，有助于他們更好地把握教學的本質，提升教學能力。其次，課例研究鼓勵職前教師從多角度、多層面進行反思，他們不僅可以從教師的角度反思教學，也可以從學生的角度理解學習過程，甚至從社會或文化的角度去考慮教育的意義，這種多元化的反思，有助于他們建立全面的教育觀念，提升教育的質量和效果。再次，課例研究促進職前教師形成反思性實踐的習慣，在課例研究的過程中，他們需要持續地觀察、分析、反思和調整教學行為，通過不斷的實踐和反思，他們可以逐漸形成反思性實踐的習慣，成為真正的反思型實踐者。最后，課例研究提供了豐富的資源和平臺，支持職前教師進行反思性實踐，例如，職前教師可以通過課例研究反思他們的教學方法和策略，包括課程目標設定、教學方式選擇、學生參與度的激勵等；他們還有機會反思課程設計過程，了解如何在設計中取得平衡，比如理論知識與實際應用，或者學生的個人興趣和課程要求。因此，我國應致力于培養職前教師學會進行反思性實踐，使他們成為反思型實踐者，這是教師能力發展的核心部分，對于提高他們的教學效果，提升教學質量和整體教育水平具有巨大的價值。

（三）重視專業共同體的實踐價值，加強專家型教師的指導

課例研究作為教師教育中的一種重要方式，其核心價值在于將教學實踐的復雜性、豐富性和獨特性進行深入挖掘與反思，以此提升教師的教學能力和教育理解。然而，課例研究的實施并非孤立進行，而是需要在一種共享的、互動的環境中進行，這就是溫格提出的實踐共同體理論所強調的。實踐共同體理論認為，知識的產生和發展是在具有共同目標和興趣的群體中通過參與和實踐進行的，在這個過程中，實踐共同體的成員不僅能夠共享信息和資源，還能夠通過共享經驗、解決問題和創新思考，實現個人和集體的學習發展，這種理論為我們理解和實施課例研究提供了新的視角和思路。［13］

首先，課例研究不僅是對個體教師的教學實踐的研究，更是對整個教育專業共同體的實踐的反思和提升，因此，課例研究應該在教師專業共同體中進行，通過共同體的互動和合作，實現課例的共享、反思和提升。這樣，不僅可以提升個體教師的教學能力，還可以推動整個教育專業共同體的發展。其次，課例研究的實施應該加強專家型教師的指導。專家型教師作為實踐共同體的重要成員，他們的經驗和知識對于職前教師的學習和發展具有重要的指導價值。因此，課例研究應該充分利用專家型教師的資源，通過他們的指導和幫助，幫助職前教師更好地理解和實施課例研究，從而提升他們的教學能力和教育理解。總之，課例研究作為教師教育的重要方式，其實施應該重視專業共同體的實踐價值，加強專家型教師的指導，這不僅可以提升個體教師的教學能力，還可以推動整個教育專業共同體的發展。

因此，課例研究對于我國職前教師的發展具有重要的價值。通過引入課例研究，我們可以有效地提高職前教師的實踐教學能力，同時也可以為他們的專業發展提供強有力的支持。在我國的職前教師教育中，我們應該充分利用課例研究以提升教師的教學能力，從而提高我國職前教師教育的整體質量。

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［13］埃蒂納·溫格．實踐共同體：學習、意義和身份［M］．南昌：江西人民出版社，2018：42．

The Use of Lesson Study in Pre-service Teacher Education - An Analysis and

Implications Based on the British， Norwegian and American Experiences

Wang Xue，Zhou Cheng-hai

（School of Education，Liaoning Normal University， Dalian Liaoning 116029）

Abstract：Originating in Japan， lesson study is a type of teaching seminar that promotes teachers’ professional development. In applying lesson study， teachers work together to design， observe and analyse an actual classroom lesson to reflect on and improve their teaching. Case studies have been used less frequently in pre-service teacher education. By analysing and comparing the experiences of three countries， namely the United Kingdom， Norway and the United States， in the application of case studies in pre-service teacher education， it can be found that case studies can combine teaching theories with teaching practices and improve the teaching ability of pre-service teachers， and these experiences provide a reference for the improvement of teaching methods in pre-service teacher education.

Keywords：Lesson Study; Pre-service Teacher Education; Professional Development for Educators（責任編校：吳云漢）

作者簡介：

王雪，女，山東濰坊人，遼寧師范大學教育學部碩士研究生，主要從事比較教育與教師教育研究；

周成海，男，山東蓬萊人，遼寧師范大學教育學部教授，博士生導師，主要從事比較教育與教師教育研究.