高中歷史教學中史學要素的課堂顯現與落實路徑

摘" 要" 史學三要素理論在高中歷史教學中有著重要性。本文首先分析了史學要素的概念，然后從課堂顯現和落實路徑兩個方面，具體闡述了如何在教學中精選史料、集證辨據形成史論，以及如何通過詮釋評價彰顯史識，激活學生思維。最后提出了高中歷史教學中落實史學要素的三條路徑：剖析史實、辨識史論、體悟史識，以此提升學生的歷史素養和批判性思維能力。

關鍵詞" 高中歷史教學；史學要素；史實；史論；史識

中圖分類號" G633.51

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0071-03

一、史學要素的概念界定

史學作為一門研究人類社會歷史發展的學科，其核心在于對歷史事實的準確記錄、深入分析和科學評價。唐朝史學家劉知幾認為“史實”“史論”“史識”是構成史學的“三要素”，這一觀點至今仍具有重要的學術價值和實踐意義。史實即歷史事實，是不可重演的過去的事情，包括人類、自然和兩者的關系，這是不以人的意志為轉移的客觀存在。史論是對歷史事件和歷史人物的評論，然后歸納總結而逐步形成的評價標準。史識即是在科學的史觀指導下，對歷史資料的解讀，對歷史現象的辨識，對歷史規律的感悟以及對歷史與現實聯系的認識能力。［1］史學三要素理論，不僅為史學研究提供了理論框架，也與高中歷史教學的三維目標一一對應，史實的感知即知識與技能的落實，史論是獲得史實的過程與方法的感悟，史識則是學生在情感、態度、價值觀上的感動。教師應引導學生正確理解史學要素，培養他們的史實意識、史論能力和史識水平，從而提高他們的歷史素養和批判性思維能力。

二、高中歷史教學中史學要素的課堂顯現

（一）基于立意精選史料，凸顯史實

在高中歷史教學中，史學作為提供學科理論支撐的重要組成部分，其發展與進步直接影響著歷史教學的質量和深度。而史料則是展現史實、支撐史學觀點的重要證據之一。在教學中，甄別和選用史料需要謹慎，關鍵在于精而非多，以確保所呈現的歷史信息具有邏輯性和權威性。教師在篩選史料時，可以通過四個“W”問題來辨別史料質量。首先，要考慮史料的作者是誰，其立場和背景如何，以評估其客觀性和可信度。其次，要了解史料形成的時間和背景，以確保其在歷史脈絡中的準確性。再者，要考慮史料的來源，是原始的還是轉手的，來自何種渠道，以評估其可靠性。最后，要思考作者編纂史料的動機和目的，是即時記錄還是經過深思熟慮，以揭示其史料的意圖和價值。

通過以上標準，教師就能篩選出出處明確可信、簡潔清晰、信息豐富且具有權威性的典型史料，歷史教學將會變得更為緊湊和有效。

（二）集證辨據理性演繹，形成史論

在歷史研究中，集證辨據是至關重要的。學生要形成正確客觀的“史論”，同樣需要從多個角度分析史料。首先，要區別當事人、當時人和當今人對史實的看法，了解不同視角的差異。其次，需要辨析作者的身份、所處時代背景以及所持觀點立場等等因素。通過引導學生對豐富的史料進行甄別和判斷，幫助他們形成正確的歷史認識。掌握學史的基本方法，體會歷史研究的過程，形成“論從史出”的證據意識和“史論結合”的思維意識是必要的。正如王夫之所言：所發史論，是借史發揮，探索歷史，廣博論證，綜合比較，發人深思。［2］

例如，教師在講述蒙古帝國相關內容時，可以從文明史觀的宏觀視野審視蒙古帝國，以“野蠻征服蘊含文明交融”的中觀感知為內容主旨，以“客觀評價蒙古帝國”的微觀認識為教學難點，作出如下教學流程設計：

導入：通過對比舞曲《成吉思汗》中文版與德語版歌詞，引導學生探討不同文化背景下對同一歷史人物的不同描述。提問學生，為何兩版歌詞對成吉思汗的描述存在差異？

取證：師生共釋文獻史料《黑韃事略》《蒙古秘史》《大札撒》，以及圖像素材《蒙古騎射圖》《波斯人古畫》《成吉思汗征戰圖》《蒙古帝國疆域圖》，探討費志尼和格魯塞對于成吉思汗評論的不同指向及其內在邏輯聯系。

深入：討論中、德兩個版本的舞曲歌詞差異原因，引導學生思考不同時代、不同史料、不同情感態度立場下的歷史評價差異。

立論：強調對歷史事件或人物的評價應多元、客觀。蒙古帝國的征戰雖然帶來破壞，但同時也促進了東西方文明的大規模交流與融合，推動了人類文明的發展。

史論材料分析：費志尼《世界征服者史》中對蒙古人的描述，強調其野蠻侵略的一面；格魯塞《蒙古帝國史》中對蒙古人的評價，突出其在文化傳播方面的積極貢獻。

互動提問：教師提問學生對費志尼描述的理解，引導學生認識到歷史評價的復雜性。通過提問，讓學生思考格魯塞對蒙古人的評價，以及蒙古人傳播文化的方式和影響。

學生討論：學生集體討論蒙古帝國的征戰對人類文明的影響，認識到歷史事件的多面性。

教師總結：蒙古帝國的征戰既有消極的一面，如戰爭帶來的破壞；也有積極的一面，如促進了文化交流和科技傳播。鼓勵學生客觀評價歷史，理解歷史事件的復雜性和多維度。

（三）詮釋評價彰顯史識，激活思維

史識是對歷史的感悟與思考，是實現歷史學科育人價值的關鍵所在。建立在史實和史論目標的基礎之上的史識，通過拉近歷史與現實的距離引發思考，往往是激活思維、提升學科素養的最佳途徑之一。教師應讓學生的理性思維發揮作用，通過分析大量可靠的史實，最終去揭示歷史普遍性的規律。

例如，在探討第一次世界大戰爆發的原因時，教師可以通過展示詳實的史料和數據，呈現20世紀初各主要資本主義國家發展的博弈與不平衡，引發學生對歷史事件的深入思考。結合第二次工業革命的歷史影響，學生可以理解工業革命的雙刃劍性質，這種教學方法不僅將課程目標貫穿于史識層面，還促使學生將歷史與現實相結合。同時，通過討論戰爭爆發的根本原因，學生可以思考人性中的善惡對抗。戰爭促使學生思考如何以善的行動戰勝惡的本性。這種教學方式不僅激活了學生的思維，也培養了他們的歷史素養和批判性思維能力。

三、高中歷史教學中史學要素的落實路徑

（一）剖析史實：歷史信息的提取和解讀

有目的和有針對性地引導學生從文字、圖像等史料中提取歷史信息、還原剖析史實的過程是高中歷史教學中最基本的教學環節之一。教師可采用示范、設問啟發、師生共釋等方式，指導學生關注史料中所蘊含的歷史信息，提升學生對史料的觀察力，培養學生掌握解讀史料的基本方法。

例如，在講述“南京大屠殺”時，教師可以展示一組日本教科書中偽造的親善照片，并引導學生運用已有的歷史知識，通過分析解讀不同立場親歷者的口述史料，證實日軍制造“南京大屠殺”的暴虐真相，引導學生立論得出“照片不會說謊，但說謊者卻會拍照”的歷史認識，繼而初步領會和掌握“史由證來”“孤證不立”等史學思想方法。教學流程設計如下：

師：同學們，讓我們回顧一個重要的歷史事件。1937年12月13日，日軍占領了南京?，F在，請看這些照片，它們展示了哪些場景？

生：這些照片似乎展示了日軍與中國人民之間的友好互動，給人一種中日人民和睦相處的印象。

師：有觀點認為南京大屠殺是20世紀最大的謊言。對此，我們應該如何用史料來反駁這種錯誤的觀點呢？

（學生們列舉了侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀念館中展示的“萬人坑”遺址、當時的新聞報道記錄、歷史老照片、親歷者回憶錄等證據。教師隨后通過PPT展示了三段關于下關中山碼頭集體屠殺的證言，進一步加深學生對這一歷史事件的認識和理解。）

劉永興：“到了下關中山碼頭江邊，發現抓了好幾千人……日軍用機關槍掃射后，又往江里投手榴彈……日軍又向尸體上澆汽油，企圖毀尸滅跡……看見江邊的尸體就用刺刀亂戳?！?/p>

町田義成：“我們中隊到下關車站廣場的時候……他們已經失去了戰斗力，槍也不拿……這邊的日本士兵都舉起機槍﹑步槍瞄準他們‘噠噠噠’ 地射擊?！?/p>

約翰·馬吉1937年12月21日致夫人的信函：“我們一直開車到通向下關火車站的熱河路……日軍不同意繼續向前進了……幾天前我已經到過江邊，看到了大批尸體——約有300—400具?！?/p>

師：這三段回憶文字的作者分別是什么身份？

生：中方幸存者、日方參與者和國際人士。

師：你們從這三段證言中看到了哪些相同的歷史信息？

生：日軍屠殺不反抗的中國人。

師：對于這次集體屠殺，從語言表述上看，三方各自表達了他們怎樣的情感和立場？

生：中方幸存者血淚控訴，著重描述了日軍暴虐的屠殺手段；日方加害者輕描淡寫，陳述他經歷的事實；美國人作為旁觀者，較為客觀理性，但揭露了日方刻意掩蓋屠殺罪證。

師：三方立場不同，但三段證言字里行間滿是殘暴不堪的屠殺，證實了日軍在南京的暴虐罪行。反觀日本教科書上的親善照片，照片一定能反映真實的歷史嗎？

生：不一定。照片是反映歷史的第一手史料，但站在不同的立場，出于不同的意圖，很可能刻意拍攝。

師：很好，照片本身不會說謊，但說謊者卻會拍照片。對于史料的真偽，我們一定要結合史實加以辨析。

（二）辨識史論：多維視角的思索和詮釋

辨識史論要求學生運用唯物史觀的立場、觀點和方法，從多維視角觀察和分析歷史問題。這一能力主要包括兩個方面：史料的集證辨據能力和歷史的詮釋評價能力。

史料的集證辨據能力是指學生能夠通過分析、比較和歸納綜述等方式，從不同的角度收集和利用史料，以支持自己的觀點和論證。例如，在學習中國古代史時，學生可以從物質文明、制度文明和精神文明的角度來分析和評價歷史事件和現象。而在學習中國近現代史時，學生可以從現代化的視角來認識歷史，了解中國在現代化進程中所面臨的挑戰和變革。此外，學生還可以從全球化的視野來理解世界史，探討不同文明之間的交流和影響。

歷史的詮釋評價能力是指學生能夠對歷史事件和現象進行深入思考和評價，并形成自己的觀點和見解。通過對歷史事件的多維度分析和評價，學生可以更好地理解歷史的復雜性和多樣性，形成自己對歷史事件的獨特見解。同時，學生還可以對歷史事件的不同解釋進行比較和評價，從而加深對歷史問題的理解和認識。

（三）體悟史識：舉一反三的感悟和升華

體悟史識要求學生朝著根據經驗和思辨的事實歸納人類歷史整體發展的普遍規律的趨向發展，在更大范圍內注意深層的結構分析、所有歷史關系的內在聯系和矛盾、發展動力等問題。［3］歷史雖然沒有完全的雷同，但存在著驚人的相似之處，這實際上體現了歷史發展的規律性。中學生對歷史的認識往往停留在呈現歷史演變過程的史實或最終體現歷史發展結果的史論上。然而，通過適當地融入一些史學理論和思想方法，可以幫助學生更好地認識和感受歷史發展中具有規律性的內容，培養歷史思維能力，并達到舉一反三、遷移內化的目標。

例如，歷史學家翦伯贊的“讓步政策”可與中國古代史教學進行有機地融合。這一政策指的是每一次大暴動之后，新的統治者為了恢復封建秩序，必須對農民做某種程度的讓步，減輕對農民的剝削和壓迫。這樣一來，在王朝統治之初，封建生產關系對生產力的拘束減輕了，使得生產力又有繼續發展的可能，從而推動了中國歷史的前進。

教師在講述明朝初年政治與經濟狀況時引入“讓步政策”的理論，學生會自然而然地將以往學過的漢初、唐初、宋初等相關歷史代入匹配，進而理解、感悟歷史發展規律的過程。

總之，在高中歷史教學中史學要素的落實路徑涉及三個方面。在史實方面，教師應注重對史料的準備、引導學生認真提取和解讀史料；在史論方面，教師應注重集證辯據的理性演繹，并引導學生從多維視角進行思索和詮釋；在史識方面，教師應注重提煉規律、激活思維，并強調學生舉一反三的感悟和升華。如此以精準的史實，形成客觀的史論，提煉升華有深度的史識，最終使學生的歷史思維能力得到提升。

（吳昆，潛江市園林高級中學，湖北 潛江 433199）

參考文獻：

［1］ 卞姍姍.史料教學中批判性思維的建構——以人教版選修課《王安石變法》為例［J］.歷史教學（上半月刊），2016（4）：9-14.

［2］ 白壽彝.中國史學史［M］.北京：北京師范大學出版社，2004：245.

［3］ 郭小凌.西方史學史［M］.北京：北京師范大學出版社，1995：210.

責任編輯：劉" 源

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