教育生態(tài)學視域下區(qū)域初高中銜接生態(tài)的構(gòu)建與探索

摘" 要" 在深入推進教育強國戰(zhàn)略的大背景下，初高中銜接問題逐漸成為國家和社會各界關注的重要議題。初高中銜接是一個涉及教育管理、學校、課程、教師和學生等多個因素的系統(tǒng)工程，長期以來都未能得到有效解決。山東省泰安市教科院積極引入教育生態(tài)學觀點對初高中銜接問題進行深入剖析與研究，在市域范圍內(nèi)以初高中銜接教育研究共同體為平臺，以推進協(xié)同育人的管理子生態(tài)、有機融合的課程子生態(tài)、共研共訓共享的教研子生態(tài)以及共學共教的教學子生態(tài)建設為基本路徑，創(chuàng)新性地構(gòu)建初高中銜接生態(tài)。銜接生態(tài)平穩(wěn)良好運行，確保了學生在初高中學段間能夠?qū)崿F(xiàn)平穩(wěn)過渡和持續(xù)發(fā)展。這種以教育生態(tài)學為指導的研究與實踐，有助于初高中銜接問題的有效解決，為推動教育領域的持續(xù)改革與發(fā)展提供了有益借鑒。

關鍵詞" 教育生態(tài)學；區(qū)域；初高中銜接生態(tài)

中圖分類號" G632.0

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0090-03

基金項目：泰安市基礎教育教學改革項目“區(qū)域推進初高中教育教學銜接機制建設與實踐”（編號：TJG2022049）。

隨著教育強國戰(zhàn)略的深入實施，國家和社會各界對教育教學工作的期望和要求不斷提升，學生在初中教育和普通高中教育階段間的銜接（以下簡稱為“初高中銜接”）顯得尤為關鍵。特別是在我國基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)和各地市積極推進中高考改革的宏觀政策環(huán)境下，市域內(nèi)初高中教育的順暢銜接愈發(fā)重要。初高中銜接教育改革是一個涉及教育管理、學校、教師、學生和課程等多方面因素的復雜系統(tǒng)工程，單靠某一方面的改革措施難以取得實質(zhì)性進展，需要尋求新的理論視角和實踐創(chuàng)新點。關注整體、聯(lián)系、平衡和動態(tài)發(fā)展的教育生態(tài)學，強調(diào)生命發(fā)展中的多元因素相互作用，不僅與教育發(fā)展規(guī)律高度契合，也為初高中銜接難題的解決提供了獨特的方法論支持，是一個解決初高中銜接問題的有效視角。

一、初高中銜接的問題與現(xiàn)狀

銜接，是指兩個事物之間的連接［1］。學段銜接，是指學校教育的各個階段相互連接，使之成為一個有機、密切聯(lián)系的協(xié)調(diào)發(fā)展整體［2］。銜接問題是一個常講常新的教育問題，只要教育階段遞升中實施的教育教學活動與受教育者之間存在著不適應性，就會產(chǎn)生銜接問題。隨著基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動的深入推進，很多地市的基礎教育改革都面臨初高中銜接不暢的問題。

學生在由初中畢業(yè)遞升到高一年級的銜接期內(nèi)，存在系列銜接問題。一方面，初高中分屬不同教育階段，存在著教育教學目標、內(nèi)容、方法和評價等方面的客觀差異［3］，學生存在從初中到高中因?qū)W段的改變而不適應的問題，影響了學生的持續(xù)成長與發(fā)展。另一方面，在國家“雙減”政策減輕了初中學生學業(yè)負擔與新高考模式擴大了高中教學難度的政策背景下，很多教育管理者、教師、家長和學生對銜接過程中出現(xiàn)的問題、對學生成長的影響以及如何解決都缺乏清楚的認識。

我國基礎教育的管理體制，是國家宏觀指導下主要由地方負責、分級管理的體制，很多地市將初高中兩個學段分屬市、區(qū)或市、縣兩級管理，中小學也多采取分段式獨立辦學［4］。分級管理，導致教育行政部門難以進行統(tǒng)一規(guī)劃和管理，教育資源在區(qū)域間的分配不平衡，影響教育公平；不同學校間缺乏有效的協(xié)調(diào)機制，優(yōu)質(zhì)教育資源難以流通，限制了區(qū)域教育質(zhì)量的提升。分段辦學，導致學校間難以形成緊密的合作關系，影響了教育資源的整合和優(yōu)化。

二、初高中銜接的研究與發(fā)展

學生發(fā)展的階段性一直是學段劃分的關鍵考量因素［5］。無論國內(nèi)長期的教育實踐，還是全球范圍內(nèi)的教育經(jīng)驗，都以學生發(fā)展的階段性特點進行學段劃分。這種劃分方式雖然在確保教育內(nèi)容與學生發(fā)展相匹配方面具有其合理性，但暴露出對學生成長的連續(xù)性重視不足的問題［6］［7］。事實上，學生的發(fā)展既呈現(xiàn)出階段性特征，也包含著連續(xù)性特征，兩者在教育實踐中應當是相輔相成、互為補充的。

（一）學段銜接的政策演進

加強學段銜接一直是基礎教育研究和改革的重點。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》中，教育部對基礎教育各學段提出明確的階段性目標，體現(xiàn)了課程的整體性和階段性。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進小學、中學、大學有機銜接”，將學段銜接的范圍擴展到了大學，強調(diào)了整個教育系統(tǒng)的連續(xù)性。2014年，教育部發(fā)布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提到要“整體構(gòu)建符合教育規(guī)律、體現(xiàn)時代特征、具有中國特色的人才培養(yǎng)體系”“完善學段、年級、學科課程有機銜接的課程體系”，進一步強調(diào)了學段銜接的重要性，并提出了構(gòu)建課程體系的要求。2019年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“完善學前教育、特殊教育、專門教育、普通教育、職業(yè)教育、高等教育縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代教育體系”，再次強調(diào)學段銜接的重要性，并將其作為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要手段之一。通過對近20年的政策文本梳理發(fā)現(xiàn)，學段銜接一直是教學改革的重要內(nèi)容，相關政策也在不斷完善和深化。

（二）初高中銜接的研究與發(fā)展

目前，雖有國家的政策導向，但各地對如何貫徹初高中銜接仍缺乏具體的措施支持和實踐落地。部分地區(qū)和學校已經(jīng)認識到不同學段間順暢銜接的重要性，著手開展十二年一貫制辦學模式的試點，以初高中課程體系的系統(tǒng)化整合與育人模式的改革，推動初高中一體化辦學。作為我國教育改革試點的先行地區(qū)，北京市在《關于印發(fā)2015年工作要點的通知》中提出加強十二年一貫制學校建設［8］，嘗試整合教育資源，以推進小初高管理的一體化實現(xiàn)小初高銜接。但目前推進小初高銜接仍處于探索和實驗中，且多以新建學校為主。十二年一貫制忽視了學生在連續(xù)十二年的相同教育環(huán)境中可能遭遇的適應性問題，實踐中也面臨各個學段獨立建設、培養(yǎng)模式“各管一段”等現(xiàn)實困境［9］。除區(qū)域和學校層面的嘗試外，教師和家長層面也進行了很多嘗試。出于教學需要，教師從學科教學的角度針對教學中出現(xiàn)的銜接問題進行了教材銜接或特定知識點銜接的研究，這是目前我國解決銜接問題的主要途徑。出于學生升學需要，很多家庭利用學生升學后的暑假時間對高學段知識集中提前學，但這種解決路徑以知識的提前學習為主，并沒有發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

不同關注群體基于不同視角對銜接問題進行研究，相互間存在著一定的互補性，其解決問題的途徑和效果存在研究不足、實踐難行等問題。從研究方向看，我國在銜接的目標和方向上對“為什么銜接”的宏觀思考多，缺乏具體指導，需要在初高中銜接的內(nèi)容、形式上有所突破，以實踐提供理論研究依據(jù)；從研究內(nèi)容看，我國的初高中銜接研究多是教師或某學科的感悟、思考，對“銜接什么”的回答隨意且有局限性，需要根據(jù)課程目標、課程內(nèi)容和新課標要求等角度進行系統(tǒng)規(guī)劃；從銜接效果看，銜接問題的解決仍處于各方自發(fā)探索階段，缺乏相應的機制和制度保障，存在“銜接到什么程度”的不確定性，還沒有形成銜接工作的連續(xù)性和系統(tǒng)性。

三、教育生態(tài)學視角下的初高中銜接

利用生態(tài)學原理進行教育研究由來已久。英國學者阿什比1966年將生態(tài)學理論引入高等教育領域，提出了“高等教育生態(tài)學”的概念［10］，由此，教育領域開始運用生態(tài)學的原理和方法，研究教育與環(huán)境、教育因子等相互影響，并形成了“教育生態(tài)學”這一教育學與生態(tài)學交叉的新興學科［11］，基本方法是將教育系統(tǒng)內(nèi)部各種因素聯(lián)系起來，運用系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系和動態(tài)的生態(tài)學觀點來考察和研究問題［12］。

從教育生態(tài)學的視角審視初高中銜接，可視其為一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，包含了教師、學生、學校、課程、教學方法等多個生態(tài)因子，各因子間相互聯(lián)系、相互影響，共同構(gòu)成了初高中銜接的生態(tài)環(huán)境。綜上，初高中銜接生態(tài)系統(tǒng)可定義為：在特定的教育環(huán)境和社會背景下，初中與普通高中階段在教育目標、課程內(nèi)容、教學方法、評價體系等方面形成的相互關聯(lián)、動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)。這個生態(tài)系統(tǒng)以學生的發(fā)展為核心，注重學段之間的順暢過渡和有效銜接，旨在保障學生在初高中學段遞升中的持續(xù)成長。當生態(tài)因子間運行不匹配時，教育生態(tài)平衡便受到破壞，影響了教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效能，對學生的順利成長與發(fā)展構(gòu)成挑戰(zhàn)。

以教育生態(tài)學的視角研究初高中銜接問題，其實質(zhì)在于對初高中銜接生態(tài)中的各個生態(tài)因子間的運行進行優(yōu)化與調(diào)整，消除各生態(tài)因子內(nèi)部存在的問題，促進各生態(tài)因子的協(xié)同配合與動態(tài)調(diào)整。為保證初高中銜接生態(tài)系統(tǒng)達到最佳運作狀態(tài)，須以學生發(fā)展的連續(xù)性和一致性為基礎，確保學生在不同階段的學習與成長得到有效的支持與引導。為此，需要將政策、學校管理、課程設置與教學方法等關鍵生態(tài)因子融入統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)理論框架內(nèi)，進行系統(tǒng)的考量與布局。通過整合現(xiàn)有資源與創(chuàng)新教育理念，探索并建立更加符合學生發(fā)展需求、順應教育時代發(fā)展的初高中銜接教育教學新生態(tài)，以保障不同學段間的順暢過渡與協(xié)同發(fā)展。

四、教育生態(tài)學視角下初高中銜接生態(tài)的構(gòu)建

為在市域范圍內(nèi)探索建立初高中銜接生態(tài)，2018年以來，山東省泰安市教育科學研究院按照“銜接什么”—“如何銜接”—“銜接到什么程度”的研究思路，通過問卷抽樣與實地走訪調(diào)查市域內(nèi)初高中銜接中的核心問題，找準初高中銜接點；以聯(lián)合初高中學校為核心，通過構(gòu)建涵蓋教師、學生、學校、課程和教學方法等要素的初高中銜接研究共同體，實現(xiàn)“共學、共教、共研、共訓”的全方位教育生態(tài)，確保初高中的順暢銜接。

（一）梳理初高中銜接的核心問題

為解決“銜接什么”的問題，山東省泰安市教育科學研究院收集了市域內(nèi)171所初中、40所高中的5000份初高中教師問卷和縣、市、區(qū)教科研部門的100份調(diào)查問卷。經(jīng)過梳理和歸納，市域范圍內(nèi)初高中銜接存在的核心問題主要有以下三點：

1.初高中分段割裂，學段缺乏交流互通

由于初高中分段辦學，各學段多聚焦于各自的目標，學校教育重眼前培養(yǎng)，輕長遠發(fā)展；各學段間的教師缺乏必要的交流與合作，互不了解教學內(nèi)容和要求，以及學生發(fā)展水平，強化了各學段的獨立性，割裂了教育的連續(xù)性和整體性，對學生的持續(xù)成長容易造成潛在的障礙。

2.課程體系斷層，教學銜接不流暢

初高中在課程體系上存在斷層。高中新課標重視以“學科大概念”為核心將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，凸顯學科特征；而初中新課標更加重視課程內(nèi)容與社會生活緊密聯(lián)系，并通過設立跨學科主題學習活動，鼓勵學科融合。這種課程內(nèi)容處理上的“弱化”與“強化”對比鮮明，造成了兩學段在教學目標設定、教學方法選擇、課程結(jié)構(gòu)安排和學生發(fā)展水平等方面的顯著差異，需要教師依據(jù)各學段的新課標加以妥善銜接。

3.學生素養(yǎng)斷層，學習效果難持續(xù)

初中階段的教學內(nèi)容相對基礎且容量適中，學業(yè)水平要求普適性，確保所有學生能夠全面而均衡地發(fā)展。高中階段的教學則呈現(xiàn)出知識量劇增、難度加大等特點，要求學生具有更高的專注度和更為靈活的思維能力。此外，高中新課標針對多門科目提出了差異化的素養(yǎng)分層發(fā)展要求，鼓勵學生根據(jù)個人興趣和特長進行個性化的深度學習與發(fā)展。

（二）構(gòu)建初高中銜接生態(tài)

生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)顯著的垂直分離特性［11］，即其內(nèi)部組成各自構(gòu)成獨立的子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)均保持著一定的系統(tǒng)性和獨立性，彼此間相互協(xié)作保證整個生態(tài)系統(tǒng)的良好運轉(zhuǎn)。據(jù)此而論，初高中銜接生態(tài)是具有結(jié)構(gòu)和層次的多樣性生態(tài)系統(tǒng)。針對“學段割裂”、“課程斷層””和“素養(yǎng)斷層”三個核心問題，通過學科聯(lián)盟的任務分解、骨干教師牽頭實踐，多層次多角度共同行動，共同構(gòu)建科學系統(tǒng)的初高中銜接生態(tài)（如圖1）。

1.協(xié)同育人的管理子生態(tài)

教育管理部門統(tǒng)籌初高中學段育人總目標，成立以高中學校為牽頭學校、周邊生源范圍內(nèi)的初中學校為成員校的初高中銜接研究共同體（以下簡稱共同體），開啟初高中銜接教育研究的進程。在育人理念上，共同體內(nèi)部以協(xié)同育人作為統(tǒng)一的價值共識，以多方合作形成學段互通。在育人職責上，明確各學校在初高中階段接力育人中的職責定位和行為邏輯，引導初高中學校主動了解相鄰學段的教學目標和要求，深入理解相鄰學段學生發(fā)展狀況，確立全學段的整體性育人觀念，實現(xiàn)從專注于單一學段任務的“學段性育人”向整合初高學段的“整體性育人”轉(zhuǎn)變，促使各學段教師深入理解全學段育人總體目標、總要求及其與各學段育人目標、要求的內(nèi)在聯(lián)系，使本學段育人活動與其他學段育人活動相銜接。

2.有機融合的課程子生態(tài)

共同體內(nèi)同學科但不同學段的教師組成學科聯(lián)盟，基于義務教育新課標和普通高中新課標開展兩學段的課標銜接研究，梳理初高中教學中的重復性內(nèi)容及連貫性不夠、差異性較大的部分，結(jié)合學生心理認知發(fā)展水平，系統(tǒng)梳理學生學習中可能存在的斷層面，并將相關教學策略提前滲透，形成初高中教學一體化融合式的課程資源。一方面，開發(fā)教師資源，分學科編著《初高中銜接教學指南》，從“斷層面在哪、斷層面怎么銜接、銜接到什么程度”的實用性角度提出教學建議，變傳統(tǒng)教學中對“斷層”問題的被動施策為主動開展行動研究。另一方面，開發(fā)學生資源，開展生涯發(fā)展規(guī)劃課和課外拓展等體驗性課程，組織骨干教師找到學生學段銜接過程中在學法、心理上容易出現(xiàn)的問題，為學生做好“全景式”儲備，幫助學生順利渡過初高中銜接的適應期。

3.共研共訓共享的教研子生態(tài)

建立“共研、共訓、共享”的教研機制，保障初高中學校的跨學段溝通。“共研”以共同體內(nèi)教師“共同教研”為載體，開展校際聽課、多視角評課、同主題不同學段共同備課等多樣的跨學段交流活動。“共訓”以共同體內(nèi)教師“共同培訓”為依托，推動各學段教師樹立整體育人觀，并針對各學段育人重點和學段銜接的難點，創(chuàng)新教學方式方法，減少因教學水平和教學方式方法差異而導致的銜接問題。“共享”以共同體內(nèi)“資源共享”為目標，實現(xiàn)共同體內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學資源的均衡流動以及特色辦學資源的縱向延伸，提升各學段育人資源的多元性、針對性和實效性。

4.共學共教的教學子生態(tài)

分學科開展跨學段的“共學共教”課堂教學改革。“共學”以學科聯(lián)盟教師“共同學習”為聯(lián)結(jié)，深入理解基礎教育的整體性教學內(nèi)容和方式，打破各學段間的溝通隔閡，加強學段教學連續(xù)性。“共教”以學科聯(lián)盟教師“共同教學改革”為方式，引導各學段教育中心從學科整體向?qū)W生轉(zhuǎn)移，保證學生在不同學段素養(yǎng)培育的連續(xù)性，更好凸顯教育的發(fā)展功能。

（三）初高中銜接生態(tài)的動態(tài)發(fā)展

從教育生態(tài)學的視角出發(fā)，初高中銜接的核心目標在于促進學段價值取向的轉(zhuǎn)變，即由過分注重分數(shù)的“育分”模式轉(zhuǎn)向全面關注學生發(fā)展的“育人”模式，確保了不同學段教育教學的連續(xù)性、一致性和有效性，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。截止2024年6月底，山東省泰安市已成功建立了27個由高中牽頭的研究共同體，涵蓋了市域范圍內(nèi)的大部分初中和高中，并已穩(wěn)定有效地運作。通過多維度的綜合評估，包括對比測試、問卷調(diào)查等方式，初高中銜接生態(tài)在泰安市展現(xiàn)出顯著的成效。此外，多個共同體根據(jù)自身的學情、師資力量和辦學特色，積極開發(fā)了一系列具有校本特色的銜接課程和資源，進一步豐富和完善了初高中銜接生態(tài)，使之更加有利于學生的全面發(fā)展。

（張衍偉 張尊國 盧淵博 張書振，山東省泰安市教育科學研究院，山東 泰安 271000）

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責任編輯：楊" 揚

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