游觀華南植物園水榭：案例式設計基礎教學探索

摘要

設計基礎課程教學中常出現抽象化的空間認知問題。以經典嶺南園林建筑華南植物園水榭為案例，進行“一例貫通”的教學改革試驗。教學方式以現場授課為主，強化在現場進行基礎能力的訓練，包括環境要素識別、空間尺度感知、建筑要素認知等內容，融入多樣化的訓練方法，包括體驗“速寫”、工具測繪、工程制圖、模型制作方法、圖解分析等。通過現場教學與課程成果，發現學生對于以往較為抽象的理論知識均有更直觀、深入地理解，其空間認知與轉化能力也得到增強。

關鍵詞

設計基礎；教學研究；嶺南園林建筑；身體體驗；空間感知；案例分析

Abstract

Abstract spatial cognition often arises in basic training in architectural design. Taking the waterside pavilion in South China Botanical Garden， a classic Lingnan garden architecture， as a case study， the teaching reform experiment of 'one case through' was carried out. The teaching method is mainly based on on-site teaching. The basic design ability training is strengthened on the site， including environmental element recognition， spatial scale perception， and architectural element cognition. The course also incorporates a variety of training methods， including 'experience sketching'， measurement methods， technical drawings， model making methods， graphical mapping analysis， etc. Through on-site teaching， students can have a more intuitive and in-depth understanding of the theoretical knowledge. Students' spatial awareness and transformational skills can be enhanced as well.

文章亮點

1）以經典嶺南園林建筑華南植物園水榭為案例，進行“一例貫通”教學改革試驗；2）在課程組織方面，通過以現場為主的系列教學方式，強化對場地、空間、尺度等基礎設計能力的培養；3）研究以地方性與氣候性的基本價值為導向，對融合地方特色的設計教學改革具有參考意義。

“設計基礎”是建筑學、城鄉規劃、風景園林專業的設計入門課程，目標在于奠定學生環境認知、身體尺度認知、空間體驗等方面的基礎[1～3]?？臻g認知是本專業的核心議題，往往依賴多個環節訓練逐步建立[4]。高校在教學中引入了小型建筑案例抄繪與參觀體驗、空間構成作業、模型制作、經典案例解讀等教學方式，以繪圖、體驗、模型、分析等教學環節逐步構建學生的空間思維。但學界對于不同教學方法的有效性存在較多討論，如在圖紙繪制訓練中如何理解空間對應關系、在經典現代建筑案例學習中如何克服理解上的困難，以及如何確?？疾彀咐膶I品質等。

近年對設計基礎教學的研究較為多樣化，包括教學主題、模式以及教育理論等方面的探索。在教學主題與對象設置方面，個體尺度空間、小型建筑、微尺度環境認知等是設計基礎教學較為常見的題目；在教學模式方面，有研究融入了體驗、討論、速寫、繪圖、模型制作、攝影等多樣化的教學方式與訓練內容；在教學理論支撐方面，教師們既有從教育理論層面融入“建構式”“參與式”等理論，也有結合建筑、景觀、環境等專業特征，提出“體驗式”“觀察”等教學理論[5～9]（表1）。整體而言，融合參觀實踐、認知體驗、教學引導、個體分析、群組討論的情境學習教學方法，為以空間為核心議題的教學提供較為全面的支撐[9]。以成果為導向的教育理念（Outcome based education，OBE）也不斷強調實踐教學對于專業人才綜合能力培養的重要性[10]，而實踐型教學強調真實環境體驗與真實問題的解決。在真實環境中，空間認知可突破抽象的理解，凸顯圍護界面、結構、材料、景觀等要素的共同作用[11]。在案例教學方法方面，相關研究指出“一例貫穿”的縱貫式結構，有利于發展“由淺入深、逐層深入”的思維方式[6，12]。對于“一例貫穿”的教學方式而言，案例是其重要媒介，其中，地方性的經典化案例具有較好的引導作用[2]。此外，在引用單一案例時，可綜合多方面的教學方法，全面訓練學生的基本技能，構建與身體體驗相關的空間思維[6，13]。

綜上，本研究嘗試以案例為導向進行設計基礎課程教學，所選案例具有“經典化+地方性+整體性”的綜合特征。經典化案例具有較高的專業研讀價值，可為學生后續發展提供更好的引導；地方性案例嘗試引導學生關注所在地區的特征，并讓其實地參觀、直觀體驗；整體性指在教學中并非片面化地拆分知識，而是逐步建立從環境、景觀到建筑、構造的整體認知。通過多層次的感知，為未來學習形成初步的框架與線索作鋪墊。因此，研究選取經典嶺南園林建筑——廣州華南植物園水榭（以下簡稱“華植水榭”）為案例。華植水榭從整體場地環境到建筑處理層面的系列方法，對于設計基礎入門的認知具有較好的引導作用。結合地方性的建筑案例對于本土氣候、文化、工藝等的回應與發展，以及其對于文化的理解與傳承，也是當前教學與思政課程融合的重要途徑[8]。

1 教學案例與課程結構

1.1 教學案例：華植水榭

華植水榭由鄭祖良先生設計，建成于1965年[14]，位于廣州市華南植物園蒲葵路側，即“龍洞琪林”景區岸邊，是廣州市第一批歷史建筑之一，承載著豐富的文化和歷史價值。水榭是一種典型的中國傳統建筑，通常建在水邊或水上，供人們休息和觀賞風景。龍洞琪林景區以棕櫚Trachycarpus fortunei和落羽杉Taxodium distichum等植物為主，展現不同季節的特色，是華南植物園最具代表性的景點之一。華植水榭在設計上深受現代主義建筑的影響，又繼承了嶺南傳統園林建筑的特色，其空間和構造在20世紀60年代的中國園林營造上具有革新性[15]。

從案例教學的角度來看，華植水榭具有現代建筑的經典性、嶺南傳統園林的地方性、建筑與環境融合的整體性等特點。因此，教學團隊可引導學生進行現場體驗、制圖與分析理解等多層次的訓練，達成專業興趣培育、技能獲取與空間理解等多方面的教學目標（圖1）。

1.2 設計基礎課程結構

設計基礎在設計課程體系中主要起到奠基作用。設計基礎課程設置于第1～2學期?！霸O計基礎（1）”為第1學期課程，是學生入學后第1門專業類課程，以實測案例貫穿全程。其主要教學目標是使學生掌握基本讀圖與繪圖技能、了解設計基本空間與尺度特征、學習建筑模型制作方法。同步進行的專業理論課有“建筑初步”“畫法幾何與陰影透視（1）”“美術（1）”等。“設計基礎（2）”為第2學期課程，以小型校園生活區小品、校園教學區小型建筑與景觀設計為主，仍圍繞人體尺度、空間組織、簡單功能流線等內容進行基礎設計能力訓練。

在課程結構方面，“設計基礎（1）”共54～60學時，進行9～10周教學，每周安排1次短課（2學時）與1次長課（4學時）。短課以專題講課為主，長課則以現場指導為主。全課程中，學生工作7～8周，包括案例參觀（1周），測繪、現場速寫與圖紙修正（2～3周），手工模型制作（1～2周）、圖紙繪制（2周）、分析圖繪制（1周）等內容。課程提交作業要求為：1）個人完成1套測繪圖紙（2張A1圖幅）；2）2人小組完成1個建筑模型；3）個人完成的建筑分析圖（1張A2圖幅或1份A4文本）。

在教學計劃方面，教學團隊安排了從認知與體驗（“看”）、體驗與繪圖轉化（“畫”）、結構化認知（“做”），到認知深化與抽象化（“拆”）的教學流程，分步完成體驗、測量、繪圖、模型、分析等教學模塊。在不同教學階段，也采用了不同的教學方法，包括體驗“速寫”、工具測繪、技術圖紙繪制、模型制作、分析圖繪制、現場與模型攝影等（圖2）。

在理論教學方面，授課內容以專題形式開展，既涵蓋設計基礎的技術性訓練，也圍繞案例對象展開介紹，為學生提供專業認知的基本鋪墊。理論課包括課程開題任務講解、識圖與繪圖要求及技術講解、華植水榭歷史背景介紹、嶺南園林與建筑歷史介紹、空間認知與分析方法、結構與材料介紹、分析圖方法與技巧等內容。在教學過程中，教師也會針對學生的現場認知草圖、正圖繪制問題組織集中講解，以進一步夯實相關技能。

1.3 “一例貫通”的教學組織

本教學突出“一例貫通”的教學組織特色，以華植水榭案例為核心，貫通整個學期的教學環節，與以往教學中不同階段訓練采用不同案例的方式有著較大差別（圖3）。課程組織強調在教學的各環節均回歸現場、回歸案例，通過現場的具體觀察、體驗與感知，避免學生在入門階段對技術繪圖、空間認知、案例分析產生抽象感與距離感?，F場案例為學生理解與拓展對空間的認知持續提供了參考線索。

整體上，教學重心在華植水榭的游覽、觀察、體驗與測繪上，這些環節占課程的一半學時。對于華植水榭的感官體驗、空間組織、庭院布局、景觀關系、材料構造等的介紹與分析，融于學生的游覽與測繪過程中。后期的圖紙繪制、模型制作與分析圖繪制環節，更多是對課程前半段大量現場工作的回顧、整理，并達成系統化的成果輸出。因此，教學聚焦于案例現場，并不斷在師生互動中嘗試發掘華植水榭的內在特征。

2 教學過程

2.1 從體驗到測繪

在現場體驗教學過程中，學生進行2輪的現場體驗、觀察與速記練習，每輪體驗與繪圖過程為30～45 min，繪圖后進行集中討論。在現場的游走與繪圖記錄后，不同學生對場地空間的感知具有較大差異，通過對比、分析彼此的繪圖，逐步完善對于整體空間的認知。

分析現場繪制過程圖（圖4）可以看出，通過2～3輪的游走與觀察，學生對于華植水榭主要的空間布局建立了基本認知。從圖中也可看出，主要的封閉空間（西側的衛生間、東側的會客室）、庭院與水庭的基本位置關系可被觀察與記錄，差異主要體現在對空間尺度的觀察。2個庭院在縱深方向的錯位關系基本可被準確記錄。

對于建筑邊界的記錄，臨水岸線的錯位關系較易被記錄（紅色粗線），但岸線與南側庭院、封閉空間的對位關系則較為容易被忽略。因此，學生在邊界尺度、位置描述上呈現較多的偏差。

學生對于南側入口界面建筑與場地景觀關系的記錄（紫色粗線）也呈現較多的偏差。學生較多關注于建筑的邊界（平臺與草地的區分），但較為容易忽略入口的路徑、場地外側的花池及其高差、東南側的景觀墻（被遮擋較多）等。在現場體驗繪圖階段到建筑測量階段，大部分同學需經多次提醒才能逐步完整記錄場地。

從體驗教學的角度進行分析，華植水榭的建筑要素能較為直接被感知，但場地與景觀的關系則較為容易被忽視。其原因在于場地的高差變化較為微觀，同時植物的生長對場地特征起到一定的遮蔽作用。

2.2 要素觀察與空間認知

在建筑要素的記錄層面，墻體、庭院邊界、柱子等較易于觀察，但結構的對位關系、庭院的空間位置關系、覆蓋頂棚的位置關系則較為隱匿，在初步體驗中難以被察覺，需在后續測量與繪圖過程中，通過數據比對、現場指引，才能逐步被發現與理解。

在體驗與測量繪圖過程中，需通過多次評圖與提示，讓學生逐步理解空間關系、基本結構關系。如華植水榭中部一根獨立的柱子往往容易被記錄，但柱子與其他平臺柱子的位置關系、柱子頂部的過梁則被大部分同學忽略。因此，在位置關系上，學生的圖繪表現往往偏差較大。通過提示與在不同視角觀察現場，學生可逐步發現與理解其中的結構聯系，進而結合柱子所在位置，理解幾個空間在此的交匯與分隔情況，以及柱子對于空間上對角線視線的引導作用，深化了對建筑要素與結構邏輯的理解。對案例的現場教學與觀察，為學生認知與梳理空間要素提供便利。

2.3 場地游走與行為流線

華植水榭的空間布局具有豐富靈活的組織關系，也調動了觀者的游走與觀賞體驗。教學團隊結合現場的體驗教學，在圖紙繪制完成后，嘗試讓學生回憶在水榭中的行走過程與觀察內容，并進行快速的簡圖繪制（圖5）。從繪圖結果看，學生對在場地中的游走流線具有較深刻的印象，均繪制了圍繞庭院游走的迂回游線，并在圖上標記了停頓與觀景的位置，從較為直觀感性的層面理解園林空間的組織與引導方法。

從游走流線來看，學生對從華植水榭入口到中部平臺的多次路徑轉折印象較為深刻，均進行了較為細致的記錄。從中部有蓋頂平臺到水岸平臺的路徑較為自由，路徑差異較大。由此可見，入口區域強制性流線的強引導性（路徑單一、轉折清晰）與平臺區域的弱引導性（路徑多樣，體驗開放、輕松、自由）具有鮮明的對比。繪圖與對比使學生形成了對空間、尺度、流線、氛圍的初步認知。

2.4 立面與構造要素

臨水建筑立面的現場觀察與測繪記錄草圖（圖6）呈現了學生在初步體驗認知中對立面要素的關注程度。比如，學生對于建筑的水平屋面板與地板、柱子、中部花格窗的記錄較多，但對于水平板的高差關系、柱子的前后對位關系、欄桿形式則較為忽略。對于華植水榭屋面反梁的特殊結構處理，部分同學進行了觀察與記錄，但大部分學生在初步測繪過程中難以察覺，需通過現場的繪圖與提示、初步的結構關系講解，才能逐步完善對于整體關系的記錄。

建筑側立面或剖面的記錄則讓學生對水岸、高差有了更深入的觀察。大多數學生記錄了平臺板的高差關系，部分學生記錄了平臺與休息室屋面板的高差關系。然而，學生對場地入口區域坡地、花池與矮擋墻的關注則較為缺失。從場地現狀來看，入口區域周邊較為密集、搭配多樣化的灌木，在一定程度上把場地的關注點從高差關系轉向了景觀植物。部分同學也結合平面測繪梳理空間關系，對南側矮擋墻進行了記錄（平面上具有前后的錯位關系），拓展了立面或剖面的觀察范圍。這體現了學生對環境整體關系認知能力的逐步增強。

3 作業成果

學生的作業成果包括測繪圖紙、手工模型和分析圖紙3個部分。測繪圖紙為前期工作的圖紙歸納，模型制作與案例分析則更多地代入了學生對案例的理解與還原。

3.1 測繪圖紙

通過4周左右的現場體驗、測繪，各組（每組3～5名學生）對建筑與場地進行了分解的測量。在此基礎上，教學團隊要求各組進行基本圖紙的整合、繪制，并以此校驗平面、剖面、立面的對應關系。測繪圖紙為2張手繪墨線圖，對于建筑材料、場地景觀的表達主要依賴于不同線型、圖形的表達（圖7）。平面化的線型繪圖對于學生而言具有一定的抽象性，需結合圖例、線形的意義進行講解。

3.2 手工模型

模型的制作要求較為開放，在要求建筑要素準確性（位置、尺寸）的基礎上，對于模型表達的材料、色彩均不作限制。在模型制作過程中，學生對于建筑的關注較多，對環境、景觀的表達相對弱化，教師需要在前期現場指導中進一步提醒與優化（圖8）。結合校對的圖紙，在模型制作過程中，學生對于建筑要素的關系得到進一步理解。如對于柱子與梁的對位關系、屋面板與平臺覆蓋范圍的差異，不少學生都在模型制作過程中進行了修正與調整。

3.3 案例分析圖

在模型制作與正圖繪制后，教師進行了建筑分析的專題講課，并引導學生結合自身的體驗、觀察，進一步深入解讀華植水榭的特征。學生圍繞華植水榭的總體布局、空間構成、流線組織、庭院布局、場地高差、身體尺度、結構系統、材料構造等方面，以圖解的方式，進行了系列分析（圖9）。

在總體布局層面，學生對場地的感知與理解具有不同尺度的差異。既有學生對公園湖岸與華植水榭的特征進行分析，也有學生對周邊茂密的樹木環境進行分析。在圖解方式上，有的學生結合總圖或區位進行表達，也有學生結合特定視點或立面、剖面角度，表達建筑與樹木、水面的關系（圖10）。差異化的圖示可以進一步引導學生相互補充，充分理解場地的總體關系。

在空間布局與場地特征層面，學生在現場體驗與觀察的基礎上，對流線、視線、空間組合關系有了更深入的理解。這也反映在其繪制的不同分析角度的圖解上。在場地高差分析中，學生對場地與建筑、平臺高度的細微變化進行了細致地記錄；也進一步觀察到了建筑體量的高差對于場地與平臺高差關系的延續，建筑高度與周邊樹木高度的關系，建筑剖面與日照、場地通風的關聯等（圖11～12）。這些呈現了學生對于場地的豐富感知與理解。

在空間感知、人體尺度與近身尺度的材料構造層面，學生也對華植水榭的格柵、圍欄、花格窗、毛石墻等要素進行了記錄，并從視線、行為、對景、結構等角度進行了解讀。典型構造如水榭入口的豎向格柵，在平面上形成了一定角度，導致學生在不同方向的觀看效果具有差異（密集、封閉、疏松）。而格柵與后方庭院的視線引導關系，則吸引了學生進行記錄與分析。又如庭院毛石墻與透景窗的嵌入，溝通了兩側庭院景觀，互為背景，吸引了學生對景觀處理、構造形式、材料特點進行記錄（圖13～15）。在構造分析的基礎上，教師引導學生進行融合構造的一點透視繪圖練習，嘗試通過照片拼貼、構造繪制、透視分析結合的方法，進一步促進學生對于景觀、建筑與構造相互融合的理解。

4 討論

從作業成果可看到，學生在本課程中的訓練已達到了設計基礎的技能性要求，而其對于案例的分析理解，則呈現了較大的差異性。差異性主要體現在對場地與建筑的觀察與理解上，包括對于場地高差的認知、對于不同界面的空間暗示的理解、對于不同庭院與植栽的配置觀察、對于層高與空間尺度的觀察等等。在導覽與講解以外，學生的現場觀察與反饋，往往帶來更多差異性、發散性的理解，教師需結合學生個體的理解差異、觀察的落腳點等對其進行專業引導。

對于教師而言，現場教學為案例的講解提供了更為直觀便捷的路徑，通過手繪草圖、現場評圖和分析問題，避免了單純理論課過于抽象的語言描述。連續多周的現場教學有利于循序漸進地加深學生對于案例的理解。同時，由于華植水榭為半戶外空間，天氣因素會對現場體驗產生較為明顯的影響。教學經歷晴天、雨天等，均為嶺南建筑遮陰擋雨、對流通風、氣候適應的設計介紹帶來更豐富、直觀的體驗。由于課程跨越夏季與秋季，在華南植物園也可體驗到水榭對岸孑遺植物區樹木葉色變化的過程，為教學帶來另一層次的景觀時間線索與感知變化。

在教學成果方面，本課程相關研究已獲得校級教學改革項目支撐，并同步建設粵港澳大灣區高校在線開放課程聯盟平臺的線上線下混合課程，為教學模式的推廣與檢驗提供支撐。

在教學創新方面，通過橫向對比近年已發表文獻中不同高校建筑與景觀設計基礎相關課程的教學模式（表1），可見本教學研究的主要創新在于引入本土化、經典化的園林建筑，融合體驗式教學，促進在地化的教學互動。在教學模塊上，與同類型1學年的教學計劃比較，本教學研究主要圍繞“認知”開展（第1學期），而尚未進入“設計”階段（第2學期）。對于材料和結構，則通過現場觸摸、記錄、觀察，讓學生獲得初步的感性認識，為后續課程做鋪墊工作。

在局限性方面，本教學研究整體仍以傳統感性認知為主，教學過程主要依賴于現場觀察、討論與口頭描述，相關的空間理論則仍主要采用理論課程方式傳授。這對于讓學生掌握其一般性空間規律并應用于設計實踐，仍有一定難度。本教學研究仍缺乏更多元化方法的引入，如參與式學習[5]、系統化觀察訓練[7]、多類型感知的量化表征[16]、空間要素的量化分析[17]、場地植物生境調查[18]等，可在后續教學中不斷拓展。

5 結語

本文基于華植水榭案例，探索了“一例貫通”的案例教學法，進行了設計基礎的教學改革嘗試：讓學生對華植水榭進行多次現場觀察、測量，培養其空間、尺度認知；進行現場記錄、繪圖，為學生的技術圖紙表達提供清晰的實體對應聯系；制作模型與分析案例，逐步深化學生的空間認知與轉化能力。更為重要的是，選取經典化的嶺南景觀建筑作為設計基礎的入門案例，對于學生對本土建筑、氣候、環境、景觀、植物等方面的認知，具有重要的啟迪作用，持續影響了學生后續的設計課程作業，包括對水榭空間片段、構造方式、流線組織等的引用與發展。因此，本教改探索對設計基礎各教學環節的整合，對融合地方特色的設計教學改革具有參考意義。

致謝：感謝參與本教學單元的老師和同學。

注：圖4右下水榭平面圖來源于劉管平主編的《建筑小品實錄》（北京：中國建筑工業出版社，1980），圖4～15根據學生作業整理，其余均由作者自繪。

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作者簡介：

林瀚坤/1985年生/男/廣東廣州人/博士/廣東工業大學建筑與城市規劃學院（廣州 510000）/講師/研究方向為綠色建筑、建筑設計

葉建平/1979年生/男/浙江臺州人/碩士/廣東工業大學建筑與城市規劃學院（廣州 510000）/講師/研究方向為建筑理論研究與建筑遺產保護

王夢蕊/1989年生/女/廣東廣州人/博士/廣東工業大學建筑與城市規劃學院（廣州 510000）/講師/研究方向為健康建筑設計、建筑光環境優化

臧鵬/1989年生/女/江西九江人/博士/廣東工業大學建筑與城市規劃學院（廣州 510000）/講師/研究方向為建筑學

（*通信作者）林垚廣/1974年生/男/廣東廣州人/碩士/廣東工業大學建筑與城市規劃學院（廣州 510000）/講師/研究方向為嶺南鄉土建筑研究/E-mail：linyg2005@126.com

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目（編號：23YJC760069）；教育部產學合作協同育人項目（編號：22097124073702）；廣東工業大學校級本科教學工程項目新工科專業改革專項（編號：廣工大教字〔2023〕51號）；廣東省基礎與應用基礎研究基金自然科學基金面上項目（編號：2023A1515010074）