幼兒園繪本閱讀教學存在的問題及對策

導讀：在我國的基礎教育體系中，學前教育具有“先遣部隊”的作用，對學齡前幼兒基礎性思維能力、學習意識、知識儲備和人文情懷的發展都有著不可取代的促成作用，而“閱讀”自然是這一系列教育目標實現的最優載體和渠道。學齡前幼兒還沒有真正進入身心發育的開展階段，很難通過常規的理論攝入的方式獲取相關資訊，這對于幼兒教師學前閱讀活動的執行將帶來很大的困難。基于這一方面的客觀問題，幼兒教師在閱讀教學工作中應當進一步發揮出繪本圖文并茂的教育價值，通過其中具有直觀性、代入感的圖文資源來幫助幼兒了解知識、形成情感、認知生活、開發智力，繼而實現相關工作成果的順利進展和實質性提升。

一、幼兒園繪本閱讀教學中存在的問題

（一）繪本資源選擇標準不完備

隨著文化市場的發展，以學齡前幼兒為主要受眾的繪本讀物越來越多，在開展學前閱讀教學活動時擁有的資源選項也更為多元，這就需要幼兒教師建立起更為完備的選擇標準。然而，筆者在調查當中發現，相當一部分幼兒教師在選擇繪本讀物時并沒有考慮到多方面的合理標準，片面地強調繪本的趣味性以及與幼兒認知能力的適配性，對相關材料對教育項目的契合性、幼本發展性等并未予以充分考量。與此同時，即便針對繪本的趣味判定，一部分幼兒教師也習慣將繪本當中是否存在幼兒喜愛的圖片和角色作為判斷其趣味“含量”高低的唯一標準，對相關故事的情節、人物形象以及配圖的內容等則考慮不足。這些問題的存在會導致繪本資源出現良莠不齊的問題，無法確保學前閱讀教學工作得到更為穩定的資源保障，這就讓幼兒教師的工作受到了很大的不利影響。

（二）繪本資源場景化開發不到位

繪本資源的一大優勢便是能夠以“圖片＋文字”相結合的直觀形式將相應的內容展現給讀者，讓人做到“一目了然”。所以，在繪本閱讀教學中，根據讀物中的內容構建相應的場景便是具有很大可行性和價值性的一種手段。不過在實際的工作當中，一部分幼兒教師對場景構建的措施普遍采取不到位，沒有進一步帶領幼兒將繪本讀物中的平面場景還原為“3D”場景，弱化了幼兒在閱讀繪本、認知場景時的“沉浸感”，同時也限制了幼兒教師開展繪本活動的渠道、形式、方向和載體，這都必然影響繪本閱讀活動的開展質量、效率。還需要強調的是，一些幼兒教師的繪本場景構建活動缺少對日常生活素材的有機引入、利用，導致構建的場景無法匹配幼兒的常規生活認知，這也進一步阻礙了相關教育內容的高效導出。

（三）幼兒應用意識培養不充分

就學前教育階段而言，閱讀教學所要擔負的主要責任便是培養學齡前幼兒基本的文字識讀、語言認識和表達能力，相關目標也需要在繪本資源的開發、應用方面得到必要的體現。不過在實際情況中，有一部分幼兒教師對繪本資源的閱讀應用更多地集中于“看圖識物”、故事閱讀等方面，具體的用途也常局限在給幼兒帶來“放松調劑”的范疇中，并未以此為依托對幼兒的語言表達、應用意識、能力、習慣做出階段性的培養和優化指導。這一問題的存在一方面降低了繪本資源的閱讀教學應用價值，另一方面使幼兒對繪本資源的興趣保持周期大幅縮短，這些都會給繪本的閱讀應用帶來較為嚴重的負面影響。另外，這方面工作的缺失對于學前教育其他方面工作的推進也會帶來連帶性的消極作用，繼而引發一系列“連鎖反應”。

二、幼兒園繪本閱讀教學工作的具體開展策略

（一）優化對繪本資源的篩選標準

1.彰顯出繪本資源的教育項目契合性

所有教育策略都必須要體現出對核心教育目標的迎合以及滿足相關需求，這一點在學前閱讀教學中也要得到必要的彰顯。著眼于這一方面的客觀事實，幼兒教師需要在挑選閱讀繪本讀物的過程中，率先關注、分析目前閱讀教學工作的核心主題、教學方向、工作難點和重點等要素，從更高視域出發，有效拉近繪本讀物內容與幼兒閱讀認知思維之間的交融路徑，使幼兒得以在閱讀繪本的同時更好地建立起滿足自我閱讀意識、能力、習慣形成和發展的綜合框架，從而有力地保障相關教育資源的有序開發以及認知活動的良好進行。

例如，為了幫助幼兒更好地進行語言描述以及理解“友誼”的含義，幼兒教師不妨選擇諸如《櫻花姑娘的伙伴們》《小小杰克的新家》《大草原上的小精靈》等體現更多人物特征、朋友之間相處之道的繪本作為主要的閱讀素材，利用其中出現的“長長的頭發”“金黃色的衣服”“大大的眼睛”等形容詞匯、短語和主要角色做游戲、歷險、尋寶等經歷，引導幼兒做語言、行為上的模仿，再讓幼兒根據自己的閱讀理解和感受做自由表述、練習等。

2.彰顯出繪本資源的教育發展性

對學齡前幼兒的潛在發展能量和靈感進行充分激活和深度釋放，是學前教育的核心任務。幼兒教師應當采取對應的策略來幫助幼兒主動參與到不一而足的教育、發展活動當中?；谶@一方面的事實，幼兒教師應當在挑選繪本讀物的活動當中，進一步為幼兒提供多元、豐富的思維處理素材和具有認知發展空間的讀物，能動地對幼兒在實際閱讀活動中出現的想法、表現的情緒、遇到的問題等做跟進調查、分析，從兒童視角出發，帶領幼兒感受繪本閱讀在自我意識塑造和能力體系培養方面的可觀價值，同時為其他方面指導活動的完善提供必要的情緒保障。

例如，對于以“童話”為主要體裁的閱讀教學活動設計，幼兒教師不妨挑選以《白雪公主》《灰姑娘》《豌豆公主》《丑小鴨》等為代表的童話繪本，并著重利用這些童話讀物中更具開放性的結局來帶領幼兒做思維拓展，先讓幼兒自由閱讀完繪本的故事和圖畫內容，再鼓勵并幫助幼兒結合自己的閱讀理解和興趣為這些童話補充一個令自己滿意的結局，還可發動幼兒對彼此的“二創”作品做交流、探討，最終以“投票”的形式評選出若干位“小小童話家”和若干部“最佳童話”等。

（二）依托繪本資源完善對場景化閱讀課堂的構建

1.在繪本閱讀教學中體現對生活場景的切入

就像筆者之前提到的，學齡前幼兒的身心發育剛進入“起步階段”，他們對于社會的理解基本處于“空白”的狀態，但是這并不意味著幼兒沒有對身邊的生活有著相應的認識——與之截然相反的是，幼兒對存在于日常生活中的人、事、物大多抱有強烈的好奇心，同時也很愿意在認知活動中接觸到這些存在。著眼于此，幼兒教師可以在進行繪本閱讀教學活動時，把相應的工作重點放在具有更多生活元素且和幼兒的生活認知更為接近的繪本素材的開發、利用當中，使幼兒得以依托業已具備的生活經驗和感知體系進一步理解繪本內容，實現自我認知能力、意識和趣味的發展，從而大大拉近“閱讀教學”和“生活”之間在腦海中的遷移路徑。

例如，為了引導幼兒更多地了解傳統節日和“家庭”“親情”的概念，幼兒教師可以選擇幼兒比較熟悉的“中秋節”“端午節”“春節”等傳統節日，并利用《月光下的家》《我和奶奶包粽子》《我家有只小“年獸”》等對應的繪本讀物做閱讀指導，在這個過程中引導幼兒回憶自己和家人歡慶這些節日的熱鬧、溫馨、難忘的畫面，從而讓幼兒能夠從這些繪本之中尋找到更多為自己所熟知的生活氣息。

2.在繪本閱讀教學中體現對社會文化場景的切入

“幫助幼兒認識生活、認識社會”是學前教育的一大重要任務，這一任務的完成必然要借助相關社會場景的有機構建，這樣才能讓幼兒進一步領略大千世界的精彩和魅力。就此而言，幼兒教師應當在繪本閱讀的指導工作當中，根據幼兒熟悉且感興趣同時在未來的生活中能夠經常接觸到的社會場景設計對應的環境元素，以此引入活動，帶領幼兒在繪本閱讀中進一步了解相關的社會活動、人文理念和常規的社會情緒，還可借助之前筆者提及的生活閱讀教學模式進一步發展幼兒的自我表達屬性，使繪本閱讀工作真正呈現出更強的幼兒思維、情感培養效力。當然，需要注意的一點是，幼兒教師在執行這一工作時也要把握好分寸，避免一些不適合幼兒接觸的文化場景的流入，否則必然會帶來巨大的反面效果。

例如，在帶領幼兒閱讀以“遵守文明禮儀”為主題的繪本讀物時，幼兒教師可以從日常生活和社會活動中選擇一些彰顯“規律”“禮儀”等元素的場景活動來完成相關的場景構建，如《電影院“歷險記”》《我能自己坐公交》《今天我是采購員》對應的電影購票、排隊乘坐公交車、買東西排隊結賬等情境，讓幼兒真正意識到自己該怎樣做到“文明守序”以及這樣做會給自己和他人帶來什么樣的好處等。

（三）依托繪本資源培養幼兒的閱讀應用意識

1.利用對話型繪本材料完善閱讀教學

眾所周知，學前閱讀教學的主要工作就是幫助幼兒認識更多的文字并用語言學會交流、溝通。出于對這一事實的認識和尊重，幼兒教師應當從更高層面出發，對具有較多對話成分的繪本資源進行研究、利用，同時結合相關讀物當中存在的語言應用多維形式、方法和效果來完善幼兒對相關字、詞、短語、句子的認知、應用思維，以此進一步強化學齡前幼兒對語言文字充當的溝通載體、交流工具屬性的理解、體會和認同。相關活動要和幼兒的日常語言交流相交融，從而起到“寓教于?！钡男Ч?。

例如，在帶領幼兒進行以“學會分享”為主題的繪本閱讀活動時，幼兒教師不妨選擇諸如《梅花鹿的小秘密》《我們的彩色夢想》《春風下的蒲公英》等主要體現不同角色之間對話的繪本作為主要的素材，引導幼兒在閱讀活動當中學會通過精短的話語和準確的詞匯介紹一個人、陳述一件事以及描繪一處自然風景，并根據一些更為具體的字、詞在日常交流中的用法提供必要的范本。

2.利用介紹型繪本材料完善閱讀教學

結合日常觀察不難發現，很多學齡前幼兒都會在口語表達時出現“重復說話”的問題，這一問題的根源就在于他們未能掌握更為系統的介紹性語言應用思維和方法。必須要認識到的是，對于學齡前幼兒而言，介紹性的材料有著更大的理解難度。所以，幼兒教師在挑選有關的繪本讀物時務必進一步彰顯出這些材料的趣味性、可讀性和發展性，讓幼兒能夠獲得更高層面的思維潛能激活要素。說得具體一些，幼兒教師應當彰顯出相關讀物中圖片內容的價值，使幼兒在視覺的直接作用下對有關事物的外在形象留下深刻的印象。之后再依托趣味性文字內容帶領幼兒掌握較為基本的介紹性語言表述思路、方法和效果，同時進一步利用文中角色的語言應用“模板”做好后續階段的成果鞏固活動。當然，教師務必對幼兒的共性理解能力做出最大限度的考量和照顧，避免出現“揠苗助長”的問題，確保工作成果按部就班地鞏固、擴大和優化。

例如，幼兒教師不妨挑選以《神秘報道一日游》《琳琳公主的奇妙之旅》《海底總動員》等為代表的繪本讀物當作主要材料，先引導幼兒試著用自己的話說一說讀物的插圖中有哪些內容，再帶領幼兒復述一遍配圖下方的介紹性文字，最后讓幼兒根據剛才的閱讀成果“修整”一下自己的表述來做二次嘗試，還可在條件滿足的情況下將幼兒劃分成幾個小組，開展一次“說說我眼中的風景”主題表述比賽等。

除了以上幾個方面的主要策略外，幼兒教師還可進一步豐富繪本資源的開發以及閱讀教學的具體工作形式，讓幼兒嘗試從“畫繪本、寫故事”的角度出發進行反饋活動，鼓勵、幫助幼兒根據既有的繪本閱讀經驗和日常生活經歷、主觀興趣創作獨屬于自己的繪本。幼兒教師可在后續的繪本閱讀教學中將這些幼兒自創的繪本作為補充材料來使用，從而讓幼兒的聰明才智得到進一步的發揮，也讓閱讀指導基礎得到實質性的擴大。

三、結語

真正的教育必須要體現出對不同方面教育資源的深度開發和有機利用，以此讓幼兒吸收更多的“營養”來實現自我素質的形成和提高，從而達成“成就幼兒”的預期目標。廣大幼兒教師必須要認識并大力踐行這一點，積極開展繪本閱讀優化教學工作，以繪本資源為依托構建工作框架，圍繞多元主題設計、執行體系性的方案，使幼兒借助更為直觀、生動、豐富、完備的路徑攝入信息、形成認知、發展情感，最終為我國學前教育改革的順利推進做出自己應有的貢獻。