意脈分析法在高中語文古詩教學上的應用策略探究

基金項目：江蘇省教育學會“十四五”教育科研規(guī)劃一般課題“意脈分析法在高中語文古詩詞教學上的應用研究”（22A08YWZJ279）。

摘" 要：意脈分析法脫胎于孫紹振教授關(guān)于意脈的分析和文學文本細讀法，對高中語文古詩教學具有極強的現(xiàn)實指導性。該分析法力求引導學生從表層生活敘事分析入手，注重對詩中意象的分析，挖掘意象之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而把握詩歌的抒情脈絡。本文以人教版高中語文選擇性必修中冊的《李憑箜篌引》為例來探究意脈分析法在描寫類古詩教學中的應用策略——還原生活敘事，探尋意象表層變化規(guī)律，并在其基礎上把握詩歌抒情脈絡，并找出詩人情感特質(zhì)背后的原因。

關(guān)鍵詞：意脈分析法；《李憑箜篌引》；意象；意脈

當下，高中語文古詩教學受應試教育和傳統(tǒng)教學方法的影響，學生學習興趣缺乏，學習獲得感較低。為破解這一教學困境，本文運用意脈分析法來指導高中語文古詩解讀和課堂教學。該分析法提出了具體的詩歌解讀和課堂教學步驟，使古詩教學有法可循。這不僅能解決學生古詩學習上獲得感低的問題，還改善了古詩課堂教學生態(tài)。

一、意脈分析法的內(nèi)涵

意脈，可理解為文章的情意脈絡，是中國古典文論概念。意脈發(fā)軔于劉勰，關(guān)于意脈的言論集中見于《文心雕龍》的《章句》篇及《附會》篇。直至宋代，文人明確提出“意脈”一詞。當代文學理論家孫紹振教授將詩歌文本分為意象、意脈和形式規(guī)范三個層次。他認為，意象屬于顯性層次，“第一層次是顯性的，按照時間空間的順序，外在的、表層的感知（語言）的連貫，包括行為和言談的過程。這個層次是最通俗的，可以說一望而知”［1］。詩歌的意象是指象中有“意”，象中含情，從意象出發(fā)進行解讀，既可還原外顯的生活敘事層，也可考究意象中蘊含的詩情。在他看來，意脈屬于第二層次，意脈具有內(nèi)隱性、唯一性、跳躍性和流動性等特點，存在于詩歌文本的矛盾處、關(guān)聯(lián)點、留白處，需要讀者結(jié)合生活經(jīng)驗和文本閱讀經(jīng)驗還原詩人的情動時刻和情動路線。孫紹振教授將其界定為“單獨孤立的意象，不足以表現(xiàn)情感特征，故意象往往以群落的形式出現(xiàn)，而情感的運動則隱于意象群落之中，此謂意脈”［2］。

孫紹振教授的文藝理論成果豐富，他創(chuàng)造了文學文本細讀法，具體包括矛盾分析法、還原法、比較法，并以大量詩歌、散文、小說等具體文本的解讀范例證明了此法的可行性。他從隱性矛盾的還原、價值還原、歷史語境還原、隱性矛盾的分析、流派、風格和想象在創(chuàng)作過程中與作者對話六個角度展現(xiàn)了文學文本分析的具體途徑。意脈分析法是孫紹振教授的文學文本細讀法之一，此法從意脈分析理論入手，結(jié)合高中古詩教學要求，將文本解讀和課堂實踐結(jié)合起來，具體可以從以下兩方面來理解其內(nèi)涵。

在文本解讀方面，可按照以下步驟展開：先把外在的、表層的、一望而知的意象作為解讀的邏輯起點，挖掘象中之事和情，還原詩歌外顯的生活敘事；再以矛盾、還原、想象等方法對詩歌中內(nèi)隱的意脈流動進行分析梳理，把握詩人的情動時刻和情動線路，以求還原生活事件中心靈生動的“人”的形象；在此基礎上，可用比較法還原出歷史中的詩人、流派中的詩人等典型化特征。

在課堂應用方面，可參考以下步驟：首先，用情境還原法引導學生用故事的形式還原生活中的詩人；其次，引導學生探究詩歌中的矛盾處，把握詩人當下的審美情感；再次，知人論世的基礎上，讓學生總結(jié)詩人在這一時期的典型化特征。

二、意脈分析法對古詩教學的意義

（一）符合學生從具體到抽象的認知規(guī)律

意脈分析法主張詩歌解讀從具象化的意象入手，從單個意象到整體意象群，使學生明確意象之間的關(guān)聯(lián)，深挖意脈背后的情感變化。在此基礎上，學生可以還原詩人的心境，并結(jié)合歷史語境探究其特定心境的合理性。這種方法遵循從個體到整體的邏輯順序，符合學生從具象到抽象的認知規(guī)律，在詩歌解讀和課堂實踐中更易被學生接受。面對晦澀難懂的古詩，具體可操作性的教學方法能減輕學生的畏難情緒，使學生獲得學習的成就感，進而激發(fā)學生學習古詩的興趣。

（二）轉(zhuǎn)變學生古詩學習的解讀方法：由碎片化走向系統(tǒng)化

學生學習古詩的障礙主要體現(xiàn)在古今語境的變化和詩人情志的特殊性上。盡管以往語文古詩教學關(guān)注詩中的意象、意境和詩人的情志，但教學過程呈現(xiàn)碎片化特點。這些碎片化的解讀很難幫助學生建立起系統(tǒng)的學習方法譜系，造成的后果就是學生“只見樹木，不見森林”。雖然學生能找出詩中意象，但把握不準詩人情志。意脈分析法意在將這些碎片化的解讀方法系統(tǒng)化，幫助學生確立詩歌解讀的方法，使學生有法可循，有理可依。

當然，意脈分析法還能豐富高中語文教師在古詩鑒賞和教學方面的理論知識，開闊理論視野，為教師提供古詩教學的新思路。

三、以《李憑箜篌引》為例探究意脈分析法在古詩教學上的應用策略

中國古詩資源豐富，種類眾多，本文以人教版高中語文選擇性必修中冊古詩詞誦讀單元的《李憑箜篌引》為例來探究意脈分析法在高中語文古詩教學上的應用策略。

首先，教師在課堂上應引導學生解讀古詩中容易理解的部分，還原生活情境，激發(fā)學生共情；其次，教師應引導學生關(guān)注詩歌意象，找尋意象變化規(guī)律，進而引導學生關(guān)注詩歌顯性規(guī)律下的情意變化脈絡；再次，教師通過引入比較對象，引導學生還原歷史情境，追究詩人情意之因，至此完成整個鑒賞和教學過程。

（一）還原表層敘事，拉近學生與詩人的心理距離

根據(jù)孫紹振教授的意脈理論分析，意象是顯性的，是詩歌中最通俗的層次，可以作為我們解讀詩歌的起點。

詩歌中外在的物象和按照時空順序發(fā)生的事件是學生容易整體感知的內(nèi)容，也是把詩人從文字中還原到學生生活中來，使詩人走近學生的關(guān)鍵所在。學生在學習一篇感情充沛的詩歌時，他們可能會產(chǎn)生一種距離感。倘若在教學中使詩人走下“神壇”，將詩歌還原為生活中的本來面貌，學生便會發(fā)現(xiàn)詩人所闡述的內(nèi)容離他們生活并不遙遠。教師引領學生研讀古詩，應放低詩人的姿態(tài)，使之還原為生活中普通的人。平等的身份，相似的經(jīng)歷，更能引發(fā)學生與詩人之間的共情，從而拉近學生與詩人的心理距離。

《李憑箜篌引》共14句，學生通讀全詩后就能從中發(fā)現(xiàn)“吳絲蜀桐張高秋”和“李憑中國彈箜篌”兩句交代了詩人寫作詩歌的緣由，也就是詩人當下所做之事：詩人在深秋時節(jié)，于帝都中聽得大樂師李憑彈奏箜篌，引發(fā)一系列想象。聽音樂本是學生日常生活中常做的事，相似的生活情境可以拉近學生和詩人的心理距離。在此基礎上，教師引導學生回顧自己的生活經(jīng)驗，回憶印象深刻的樂曲，并分享個人聽音樂時的感受。在學生分享過程中，他們可能會出現(xiàn)詞不達意的現(xiàn)象，教師可適時引導學生比較詩人語言與自己語言上的差距，進而肯定李賀此詩的藝術(shù)價值。由此，在拉近詩人與學生之間的心理距離后，又在學生心中將詩人的地位推高，讓詩人成為學生心中代為發(fā)聲的朋友。

（二）根據(jù)意象探尋詩歌顯層意脈

意象，是詩人想象世界的外顯形式，也是我們研究的起點，因而找全并解讀意象便是理解詩歌繞不開的任務。在學習《李憑箜篌引》一詩中，學生很容易就將目光鎖定在詩歌的后十句，并從中找到以下意象：破碎的昆山玉、鳴叫的鳳凰、芙蓉露、搖曳的香蘭……這些意象涉及種類眾多，展現(xiàn)了詩人超凡的想象力，但也給學生造成了理解障礙。

依據(jù)孫紹振教授的意脈理論，單獨的意象以群落的形式出現(xiàn)，以此來表現(xiàn)詩人的情感運動。意脈具有內(nèi)隱性、唯一性、跳躍性和流動性，存在于詩歌文本的矛盾處、關(guān)聯(lián)點、留白處，需要學生結(jié)合生活經(jīng)驗和文本閱讀經(jīng)驗還原詩人的想象力跳動路徑。“意脈的變化、起伏、顯隱，是形象的生命所在。”［3］可見，意脈是有顯隱變化的，學生在解讀描寫類古詩時，對顯性的意脈要從意象入手，尋其變化規(guī)律，待深入隱性的意脈時，要對變化背后深藏的詩人情感邏輯進行追問。

在古詩教學中，教師應引導學生先從容易把握的意象入手，關(guān)注顯層意脈，找到意象群中的變化規(guī)律。以《李憑箜篌引》這首詩為例，仔細研究詩歌意象群，便會發(fā)現(xiàn)這些意象從感官角度出發(fā)存在以下規(guī)律（見表1）。

德國美學家費歇爾曾說：“各個感官本不是孤立的，它們是一個感官的分支，多少能夠相互代替，一個感官響了，另一個感官作為回憶、作為和聲、作為看不見的象征，也就起了共鳴，這樣，即使是次要的感官，也沒有被排除在外。”［4］在此，文字表達自然地能連通視覺、聽覺和觸覺。綜合以上三種維度的分析，如果為每一種感官維度畫一條刺激強度的曲線，可以發(fā)現(xiàn)各個維度所呈現(xiàn)的感官刺激曲線為開口向下的拋物線，并且基本上可以重合?！半m然詩句在被單獨看待時似乎只是一個個場景的拼接，句與句之間似乎有所割裂；但其實詩句間存在著隱含的意脈推進，其順序不可隨意顛倒。甚至可以說，與單個畫面的營造相比，對感官刺激之過程性變化的凸顯，才是詩人在創(chuàng)作本詩時更為優(yōu)先的設計思路”［5］，正所謂“摹寫聲音至文”。

（三）探尋隱性情意之脈

學生探得顯性意脈可以說是細心的觀察者，但這并不是學生學習古詩鑒賞的終點。中國古典詩歌講求“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩”［6］，詩歌內(nèi)容可能千萬變化，但背后做支撐的必是詩人之情志，也就是學生要探究的詩歌隱性意脈。

在《李憑箜篌引》一詩中，詩人的情志便是教學解讀的重點。作為苦吟詩人，李賀不僅注重文字描寫的整體設計思路，還會將個人的情感融入其中，可以說這既是李憑的音樂世界，也是李賀的夢境。清代的方扶南在《李長吉詩集批注》（卷一）中評價：“李（指《李憑箜篌引》）足以泣鬼?！闭嬲白阋云怼钡模⒎且魳罚窃娮鞒尸F(xiàn)的個人心緒。在古詩教學中，教師應引導學生聯(lián)系個人的生活經(jīng)驗，分析詩句呈現(xiàn)出來的樂曲旋律特點，并深入探究詩句中潛藏的詩人的情感。

“江娥啼竹素女愁”表明這場音樂演奏是以低沉、舒緩的旋律展開，“芙蓉泣露香蘭笑”則明顯有了歡快鏗鏘的意味，“石破天驚逗秋雨”仿佛狂風驟雨席卷而來，樂曲走向了高亢激越的高潮，而在“露腳斜飛濕寒兔”中展現(xiàn)了綿綿不絕的余韻感染力。而與這種樂曲變化相對應的情感變化規(guī)律則呈現(xiàn)為：悲傷—悲喜交加—破壞的快感—掙扎—重歸絕望。如果教師為詩人的情感變化畫出一條變化示意圖，會發(fā)現(xiàn)它的軌跡仍然呈現(xiàn)為開口向下的拋物線形狀，和前文的顯性意脈基本重合，可說是意在象中，意隨象動。所有曲線的最高點均集中在“女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨?！笨梢哉f，這兩句詩是詩人謀篇布局時設置的最高點。詩歌的情意脈絡和顯性意象變化規(guī)律的契合，體現(xiàn)了詩人整體的設計思路。

（四）運用比較，還原真相

如同探案一般，我們的鑒賞解讀并未結(jié)束，詩人何以悲抑，是因為樂曲的原因嗎？抑或其他？要解決這個問題，需遵從孫紹振教授的方法——還原，將詩人還原到他生活的歷史時空中，從他的角度出發(fā)來考慮問題，甚至引入其他比較對象，在比較中見出不同。在古詩教學中，教師可以引入同時代同事件中其他詩人的詩，在比較中分析李賀的創(chuàng)作風格，并結(jié)合詩人的生平事跡來引導學生探究詩人個人風格背后的原因。例如，在解讀《李憑箜篌引》這首詩時，教師可以引入同時代共赴這場音樂盛會的詩人之作，如楊巨源的《聽李憑彈箜篌二首》和顧況的《李供奉彈箜篌歌》。“結(jié)合這兩首詩及李憑的身份，可以想見，李憑的樂曲應以優(yōu)美流暢為主”［7］但同為觀眾之一的李賀為何聽出了悲抑呢？“最難的是人心，人的心鎖在至深至密的地方，難以打開，故其聽音樂時聽不到真音樂，其觀色時見不得真顏色?！保?］大概是詩人在音樂聲中神游自己的夢境，借詩展現(xiàn)自己的精神世界，一吐心中情意。這就需要學生學會知人論世。通過查閱資料可知，李賀少年成名，志在天下，但卻因為一些人口中的避父諱而被迫中斷仕途，27歲抑郁而終?？梢姡诮庾x詩歌時，教師可以引導學生了解詩人所處的生活環(huán)境，還原時代背景。這樣學生便可對詩歌中表現(xiàn)出的悲抑之情做出合理解釋，也可以進一步理解詩人的創(chuàng)作風格。

簡而言之，在高中語文古詩教學中，教師應先引導學生從表層敘事入手，創(chuàng)設教學情境，使學生積極聯(lián)系生活經(jīng)驗，走近詩人；再引導學生從意象入手，分析意象群表層變化規(guī)律，在此基礎上找出詩歌的深層情感意脈；然后運用比較法和還原法，從知人論世的角度，還原歷史語境中的詩人生平，為詩人的情感特質(zhì)找到原因。

四、結(jié)語

為回應教育改革對高中語文古詩教學的要求，本文從當前的高中語文古詩教學困境出發(fā)，將目光投向?qū)O紹振教授的意脈分析理論。在此基礎上，運用意脈分析法來探討目前學生對古詩文本解讀的難題和語文古詩教學困境。以《李憑箜篌引》為例，從意象入手，找到其顯性意脈，并在此基礎上尋其潛性意脈，以此還原歷史語境中的詩人形象。

參考文獻

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［5］徐樑，蔣秋怡.感官刺激與音樂表現(xiàn)——《李憑箜篌引》新解［J］. 語文學習，2022（7）：47-49．

［6］毛詩序，楊九俊.中華傳統(tǒng)文化專題研討［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2022：124．

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