激勵視角下的高校管理人員職員制改革：歷史溯源、現實困境與對策思路

摘" 要：本文回顧了我國高校管理人員職員身份的歷史變遷，結合當前高校教育職員制實施過程中存在的現實問題進行分析，從激勵優化視角對高校管理人員職員制改革進行了深入探討，提出了細化職位分類體系、優化專業資質認證、創新績效評價和晉升機制等對策思路，推動高校管理人員的專業化、職業化改革進程。

關鍵詞：高校管理人員；職員制；歷史溯源；激勵困境；對策思路

高校職員制是中國高等教育制度體系中一項重要的改革措施，是推進高校行政管理人員職業化和專業化建設的制度基礎。建立和完善高校職員制度，其根本要義在于提高管理隊伍的職業化程度，推動高校管理服務水平的專業化提升。在這一制度框架下，核心關鍵在于建立符合高校特點的管理人員評價機制和激勵機制，通過科學公正的評價體系，客觀評估管理人員的績效和貢獻，激發他們的工作積極性。這不僅符合高等教育的發展規律，也為服務高校人才培養、科學研究、服務地方、國際交流等職能提供了強有力的支持，為高等教育高質量發展奠定了堅實基礎。

一、我國高校管理人員職員身份變遷歷史回顧

（一）中華人民共和國成立后高校管理人員身份形態的轉型

從歷史發展的角度看，高校管理人員的身份和管理制度在不同國家文化傳統、大學管理體制、內部管理結構以及歷史沿革等因素的影響下，呈現出多樣化的發展路徑。在西方國家，大學從形成發展到成熟穩定，高校管理人員身份定位的演變過程經歷了“業余型”“掛職型”“專職型”三個不同的階段。［1］中華人民共和國成立以后，隨著高等教育事業的不斷推進與發展，高校管理人員的角色定位及管理體制亦歷經了兩個判然有別的階段：首階段為計劃經濟時期所采用的集中式干部管理體系；次階段則為市場經濟環境下現代高等教育機構所采納的教育職員體制。

中華人民共和國成立初期，我國實行計劃經濟體制，國家實施與之相對應的社會主義干部人事制度，將各類專業技術人員、黨和國家機關工作人員、群眾團體、企事業單位的行政人員等都統稱為“國家干部”［2］。在計劃經濟時代，大學作為國家政府機構的附屬，其外部管理和內部管理均偏向于機關化和行政化，高校管理人員和國家機關干部一樣，都被歸為“國家干部”一類，享受同樣待遇。對于作為“國家干部”組成部分之一的高校管理人員，尚未構筑針對性的分類管理體系，未能充分反映不同類型管理人員的獨特屬性。“國家干部”制度采取統一管理辦法，對所有的干部套用行政級別進行管理，對管理人員的任用都采用委任制和終身制，對個人工作崗位實行行政分配制。計劃經濟時代的干部人事制度對社會主義初級階段的大學建設和促進高等教育事業迅速發展起到了至關重要的作用。但隨著社會的不斷發展，傳統的以身份管理為基礎的干部人事制度也暴露出多方面的問題和不足，在大學內部，高校行政化、機關化、“官本位”現象較為突出。

改革開放后，在社會主義市場經濟背景下，我國的教育管理體制經歷了深刻革新。黨和政府依照分類化科學管理的準則，對原本同質化的“國家干部”群體實施了細致的分類。特別是隨著公務員制度的形成與發展，其他事業單位也逐步建立并完善了針對專業技術人員實施的專業技術職務聘任制度。在高校內部，教師人事政策先行一步，專業技術職務聘任制開始逐步形成并發展。但在這一階段，高校管理人員的管理制度仍未適應高校特點和發展規律，高校內部管理人員的管理體制實際上還是一種雙制度融合的產物：在外部視角下，其與國家黨政機關干部的管理體系相契合；而在內部視角下，則與教師的管理體系趨于一致。在職業定位上，這兩個群體的特征相互交織，表現為既是“國家干部”又是大學教師的復合身份。管理人員存在兩條職業路徑的選擇，他們既可以投身于行政序列，又可以選擇教師序列，從而形成了職稱與行政級別并行的“雙軌發展”模式。這一現象亦反映了彼時大學管理人員傳統的職業定位的模糊傾向。其根本原因在于，高校管理人員被歸類為非專業化的群體，缺少針對性的管理制度以對其進行有效的管理與規約，導致對這一職業身份認同的混淆，出現職業錯位甚至失位的現象，這是推動高等教育機構教育職員體制改革的直接誘因。因此，高校有必要針對高校管理人員的特定需求和職業特征，構建一個更為科學、靈活的管理體系，以此推動高校管理團隊的專業化和職業化進程。

（二）政策視角下高校職員制改革的演進與發展

高等教育的改革往往與教育法律體系的構建密切相關。法律制度的變革在推動組織發展及相關制度變遷方面起到關鍵作用。［3］1993年，國務院發布了《國務院關于機關和事業單位工作人員工資制度改革問題的通知》，第一次明確提出了“職員”這一稱謂。根據文件所述，職員指的是專職從事管理工作的管理人員，與專業技術人員有所區別。高校管理人員，無論在工作性質、職業成長特點還是工資制度等方面，都應形成獨立隊伍。根據教育行政主管機關的官方闡釋，高等教育機構的教育職員的具體范疇主要涵蓋致力于行政事務管理、思想政治教育、黨務工作以及工會與共青團相關活動的全職人員。除此之外，在高校內部，尚存在其他包括教輔人員以及后勤、實驗等領域的工作人員，這些都屬于管理人員角色。這些崗位角色形成了一種獨立的職業群體，既不屬于教師群體，也不同于其他科研專業技術人員，是高校教師職業人員中分離出來的一種新型職業群體，構成了一個獨立的專業領域。

于1995年、1998年先后通過的《中華人民共和國教育法》及《中華人民共和國高等教育法》的頒布與執行，正式開啟了中國高校教育職員制度改革的進程。特別是高等教育法頒布后，高校管理人員實行的教育職員制度得到了明確界定，為中國高校管理人員的職業再定位提供了法律基礎。教育部在1999年頒布的《高等學校職員制度暫行規定（征求意見稿）》中，進一步詳盡地闡釋了職員體制的基礎架構及法律規范，明確了高校職員是“在高等學校從事管理和服務工作的人員”，并對我國高校職員職級的內涵進行了明確界定，規定了職務與職級并行，即職務與相應的職級相匹配，且強調了職級崗位待遇，而非職務。2000年6月，中共中央組織部、人事部、教育部聯合印發了《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》，進一步明確了“高等學校的管理人員實行教育職員制度。教育職員實行聘任制。教育職員制度先在部分高等學校進行試點，在取得經驗、完善辦法后逐步推開”的方向。同年，教育部著手開展了職員體制的試點項目，把廈門大學、華中科技大學等五所高等教育機構作為試點單位。2007年教育部在《關于高等學校崗位設置管理的指導意見》中對高校職員的崗位責任、任職資格、聘任程序、考核評估及福利待遇等方面做出了具體規定，再次要求高校要根據崗位設置管理的工作要求，全面啟動實施職員制度。2014年國務院頒布的《事業單位人事管理條例》為事業單位崗位管理體系的規范化提供了法律支撐，并進一步從法律角度確立了職員制度的依據與保障。

綜上所述，國家借助教育立法及密集出臺相關教育政策法規確立了高校職員制改革的路徑與架構，促使職員制改革成為具有廣泛約束力的國家政策，這種法制化的進程不但明確了改革的目標、形式、內容、原則和方法，也為高校管理人員職員制度改革提供了根本性的法律依據，其目的在于構筑一個更為精細化的分類管理體系、更為完善通暢的發展成長激勵機制。

二、職員制背景下高校管理人員激勵困境問題

職員制改革的根本目的是構建完善的聘任制度，實現從基于身份的管理模式向基于崗位職責的管理模式轉變，激勵管理隊伍走專業化職業化發展道路。盡管職員制改革的推進為高校管理隊伍的職業化和專業化建設提供了制度支持，但在實際執行過程中，仍然存在激勵錯位和不相容等一系列現實問題，應當加以關注。

（一）崗位分類職責要求存在大一統問題

《高等學校職員制度暫行規定（征求意見稿）》第三條中對大學教育職員職級的設定提出了明確要求，指出職級應當映射出管理崗位的層次、類別，以及職員的專業水平與工作能力。然而，在各高校執行過程中，普遍實行對所有管理人員采取“一刀切”的做法，忽略了不同職位和不同類型管理人員之間的差異性。具體來說，高等教育機構往往沒有依據不同部門和工作性質的特定需求（即各部門對專業知識與素質的不同要求），對職位進行細致的職系劃分。例如，學生工作管理部門與科研管理部門在工作職責和所需專業知識方面存在顯著差異，然而高校在制定崗位職責和任職條件時往往過于宏觀寬泛，這與教育職員專業化建設的目標相悖。這反映出高校未能充分認識到各部門崗位職責及其工作性質的差異性，也未能根據各部門對專業知識和素質的特定需求進行職位的精確職系劃分。這種管理設置方式導致職位分類缺乏針對性和精細化。

（二）職級通道設置存在高壁壘問題

實現高校職員制度改革的關鍵在于設計出具有總量控制和結構合理的管理崗位體系，以及建立管理人員的晉升通道。［4］然而，在實際操作中，存在領導崗位的定量限額和各層次職員崗位的比例限額問題，導致了高級職員崗位的擠壓。根據《高等學校職員制度暫行規定（征求意見稿）》，職員數額一般控制在學校基本編制總數的 15%～20%，職員職級劃分為三個職等和十個職級，其中一至五級為高級職員，六至八級為中級職員，九至十級為初級職員。［5］在現實中，很多高等級職員設定往往是基于原有干部職務職級的轉換，受到干部職數的嚴格限制。在具體執行中，由于高等教育機構中層領導干部職數較多，實際上可用于聘任的高級職員崗位數量極為有限，多數職員職級長期停留在五至七級，晉升空間狹窄。此種制度安排不僅影響眾多管理人員的工作熱情，也容易導致職業倦怠的出現。鑒于此，現行的職員體制迫切需要更加靈活和合理的調整，以突破晉升通道的障礙，增強管理人員的工作動力和滿意度。

（三）考核制度績效評價存在弱化虛化問題

教育職員的考核制度是高校管理中至關重要的一環，也是確保教育職員專業化職業地位的關鍵保障，同時也是激勵職員的核心手段。［5］在職員制改革制度框架下，各高校制定并實施了一系列具有針對性的考核方案，這對提升治理效能起到了正面推動作用。盡管如此，仍有很多現實問題亟待解決。其一，高校職員考核等級劃分過于簡化。在實際操作過程中，學校普遍按比例分配，優秀比例受限，不稱職者極少甚至沒有，導致絕大多數人員都被評為“稱職”。此類現象實質上促成了“干多干少一個樣”的局面，不可避免地削弱了考核體系提供的激勵效應。其二，考核標準過于籠統單一，不具備針對具體崗位的操作性。一個統一的評價標準被應用于不同層級、工作性質和專業背景的管理人員的現象廣泛存在，這種方法忽視了評價過程的科學性，未能充分考慮到個體差異性和職位特定要求，難以區分管理人員的表現優劣，使得管理人員的績效差異無法在考核中得到體現，考核過程形同虛設。此外，也出現諸如平衡安排、輪流晉升以及領導偏好等非規范性做法，這些做法與職員考核的根本目的和激勵功能背道而馳。其三，缺乏科學合理的量化評價指標框架。在大多現行的評價體系中，過度依賴經驗和主觀判斷，缺乏對定量分析考核的運用，導致定性評估得到過分強調，而定量評估則被忽視，限制了對管理人員綜合素質與工作績效的全面性與精確性的評估。這一系列問題致使考核體系失去了其作為激勵引導的固有價值。

（四）職員晉升激勵缺乏專業化導向問題

在正常情況下，由于不同職系的教育職員專業性質各異，晉升應當限定在幾個相近的職系內進行，而不應隨意跨職系進行晉升。教育職員晉升體系應當遵循績效原則，基于個人專業素養、能力及實際工作成就作為評價與晉升的基礎，從而確保人才選拔的公平公正性，促進高水平大學管理人才和精英的培養。然而，現實情況與這一理想目標之間仍存在顯著差距。在當前的高校職員晉升體系中，盡管明文規定了基于績效的原則，但實際操作中由于缺乏具體的實施措施，資歷序列和領導偏好依舊在晉升過程中占據主導地位。同時，職員的晉升往往不受其專業素質與職位要求的匹配度所限，而是根據組織需求可能被擢升至與其原有職責迥異的職位，晉升軌跡呈現出明顯的不確定性。這種跨職能領域的晉升方式在現實中廣泛存在，反映出傾向于培養和運用“通才”的用人慣性。此外，各高校在推進改革時，往往設置“雙肩挑干部”制度，對管理隊伍的晉升激勵也造成較大影響。《高等學校職員制度暫行規定（征求意見稿）》第二十一條規定“職員原則上不得兼任專業技術職務”，并規定“原已受聘專業技術職務的人員，受聘職員崗位后應按照本規定聘任為相應職級職員，原有專業技術職務不再保留”。該制度對于教育職員的專業化成長不利，沖擊了現有管理隊伍的積極性，需要對其進行相應的調整和優化。

三、優化職員制度改革激勵導向的對策思考

高校管理人員政策激勵不相容的實質問題在于社會、國家、高校的利益與管理人員自身利益之間存在不一致和不協調。［6］為解決這一問題，各高校應當優化職員制度的頂層設計，努力實現各方利益的均衡與一致，通過增加激勵要素，滿足管理人員的合理需求，激發高校管理隊伍的積極性，形成高校和個體利益共同提高的良性循環。

（一）細化高校管理職員職位分類體系

首先，在高校人力資源管理中，對于不同職能類別的教職工進行科學劃分與有效管理是提升高校管理隊伍整體運營效率的關鍵。在實施職員制度的過程中，核心目標在于確保各類職員能夠依據其專業領域和技能特長，被安置在相應的職位軌道中。為此，各高校必須對管理人員的職位分類體系進行深入優化，以確保各類管理人員的職位設置與其專業能力和職責要求相適應。高校管理人員內部分類上，可進一步精細分類為綜合管理類、黨群工作類、專業管理類和服務類等類別，并據此構建一套合理的人員分類管理體系，明確各類管理人員的職責范圍，提高管理效率，實現管理隊伍和管理人員專業化。同時，在對教育職員的職位進行橫向劃分時，各高校應依據職位分類的基本原則，細致考量工作性質、職責范圍及必要的資格條件，從而確立職位的基本職等和職級。此外，各高校必須對不同管理類型的特性進行細致辨析，以確保其能夠準確反映管理崗位的層級、類別，并有效標識職員的專業技術水平及工作能力。將職級細分為適當的等級，可以明確界定各級職員的具體職責和任職資格，從而為職員提供清晰的職業發展路徑和績效評估標準。這一過程應當基于客觀的職位分析，而非受現任人員個人因素的影響，以保障職位分類的公正性和科學性。

其次，各高校要進一步優化高校專業技術崗位和管理崗位流通的政策，提高管理崗位準入要求。通過設置專業化崗位要求細則，不僅可以提高現有管理人員的管理服務的效率和質量，也有助于形成一種更加明確和專業的組織文化。當然，職業化管理隊伍建設并不意味著完全排斥專業技術人員進入管理人員隊伍。組織部門和人事部門在干部聘任和職員職級晉升規劃時應該保持一致。科學合理地規劃干部和職員的發展通道，避免錯位發展和重復發展疊加，是非常重要的［7］，已具有專業技術職務的專職管理人員被聘任為職員后，不應按專業技術職務聘任。這樣的規劃有助于確保管理人員的晉升路徑合理順暢，同時也能提高管理隊伍的整體效能，有助于確保管理人員的專業性和職業化，為管理人員提供職業發展指引。

（二）優化管理職員專業資質認證機制

首先，高校管理人員作為既不同于公務員又不同于專業教師的特殊職業，要求從業者擁有相應的專業能力和素養，因此對聘任管理人員的標準要進行準確定位。為確保高校管理人員的高素質，各高校應重視準入人員的管理實踐背景以及對應職位所要求的專業技能，從接受過相關教育管理專業的人員中選拔，且某些管理人員需要具備相關的專業學位，以避免將不符合條件的不合格專任教師分流或將人才家屬安置為大學教育職員。此外，考慮到高校管理工作的實踐性，除了具有大學管理知識外，不同職級的管理人員還應具備相應的工作經驗。

其次，各高校逐步建立健全高校管理人員任職資格社會化、權威化的認定機制，探索形成“大學管理資格認證”標準，制定一套具體的專業任職條件以及標準化的評審流程，對志在從事高校管理工作的個體進行基礎任職資格的評估與確認。資格認證標準應獲得政府教育主管部門認可，并由第三方社會機構來執行

以確保評審過程

的客觀公正

。此外，教育職員的資格認證應采納動態管理機制，實施定期評估，以激勵管理職員持續提升職業勝任力。

（三）創新管理職員績效評價和晉升機制

首先，必須界定清晰的績效評估準則，并構建一個合理化的分類評估指標框架。各高校應依據當代大學組織架構內各類崗位的功能、特性及專業需求，開發更具針對性的評估指標體系，以便對不同類別和層級的教育工作者實施有效的評估。同時，制定分類評估的原則，防止對不同類型和層級的管理人員運用相同的評估標準，突出其評估的重點差異，并充分考慮中初級管理人員在專業知識和技能方面的差異性，以保障評估過程的專業性。在確立評估指標時，

各高校

應在現有職責描述的基礎上，進行更為詳盡的職務分析，側重識別關鍵的工作要素，最終根據完成任務的數量和質量等標準來制定相應的評分等級。這種系統化的評估方法能夠更加精確地反映出教育職員的工作績效。

其次，確保考核流程的嚴謹性，創立業績檔案系統，并構建量化的評估框架。各高校必須嚴格遵守相關規定中對于教育職員考核流程的要求，摒棄形式主義、走過場等問題。在考核等級劃分上，各高校合理設定不同等級，適當引入差異化評價，確保評分的區分度，真正實現考核機制的激勵作用；在評估工作績效時，結合定性與定量評估手段對管理人員進行評價，借鑒國際上其他高校管理人員的評價體系，將德行、能力、勤奮和績效等抽象概念轉化為可執行、可量化的評價指標，并為這些指標分配相應的權重分值。高校需要通過優化績效評價體系，將工作成效作為評價教育職員的核心標準，激勵高校管理人員將個人的積極性和創造力投入工作中，進而激活整個高校管理團隊的活力。

再次，強化考核結果的應用力度。各高校應將績效評價與其評先評優、職位晉升、薪酬福利等方面緊密掛鉤，增強競爭意識和激勵效應。一方面，對于屢獲高分的管理人員，高校應依照既定考核程序提供晉升機會，并給予相應的精神及物質激勵，以提升其工作熱情；另一方面，對于評估表現不佳的管理人員，應當實施明確的處理措施。為保障評估過程的公平公正，還要建立考核結果的公開制度，將評估結果向公眾公開，并將獲得表彰及晉升的教育工作者進行公示。在晉升機制方面，應明確各類別、各職系教育工作者的發展道路，晉升應當在各自的職級序列或具有相似特征的職級序列內進行，以避免在體系內部進行任意的崗位變換。

最后，加大基于績效考核、日常工作表現和專業能力的晉升比重。減少僅憑資歷晉升的比重，消除晉升過程中的任意性和主觀性，以實現晉升機制的健康循環。

參考文獻

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