跨學科教學中知識耦合的邏輯、困境與紓解

摘" 要：跨學科教學中的知識耦合容易流于表面化，困于拼盤化。本文闡明了跨學科教學的底層邏輯，針對異質性知識、學生認知多樣化及教師素養局限的困境，提出構建跨學科知識整體、優化跨學科知識建構拓展思維局限提高教師跨學科教學能力等路徑改進跨學科教學工作。

關鍵詞：跨學科教學；知識耦合；跨學科

跨學科教學是指教師依托主題設計的形式，在課堂教學中打破學科壁壘，同時構建兩門或兩門以上的學科知識互動，運用本學科知識解決其他學科問題或利用其他學科知識完善本學科知識系統的交叉性教學方式。［1］相較于傳統的單一學科教學，跨學科教學有利于打破學科壁壘，促進知識與現實問題之間的關聯，是推進我國教育現代化、引領新時代育人方式革新的重要方式。

目前相關研究主要集中于跨學科教學的理論意義、內涵價值探討、在特定學科領域的跨學科教學設計和學習策略建構，涉及不同學科知識耦合的研究還較少。跨學科教學落地的關鍵在于處理好異質性知識的耦合，構建整合型知識體系。基于此，本文立足跨學科知識耦合的底層邏輯，剖析不同主體面臨的困境，探討相應的紓解路徑，旨在為跨學科教學落地提供有力支持。

一、跨學科教學中知識耦合的底層邏輯

跨學科教學中各學科之間異質性知識的耦合尤為重要，但實際教學中，各學科知識內容缺乏深度融合，容易陷入“拼盤化”困境。因此，跨學科教學需要在知識層面上厘清知識耦合的底層邏輯，以此推進跨學科教學實踐。

（一）直指創新：論跨學科教學的根本目的

知識經濟時代，新型人才既要擁有豐富的知識儲備，其知識更要具有擴展性、遞增性和效用性，即強大的創新能力，這種新型人力資本能夠突破既定技術或制度的瓶頸和約束，從而為社會構建新的生產函數，注入新的發展動力。

2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中提出：“一流的人才培養與創新能力是衡量教育現代化水平的重要標準。”［2］這將“提升一流人才培養與創新能力”作為十大戰略任務之一。《義務教育課程方案（2022版）》中在培養目標部分明確提出：“學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力和創新精神。”［3］可見，大力培育創新人才已經成為黨和國家培養人才的明確意志。

跨學科教學創新離不開多學科知識的整合和應用。傳統單學科教學往往陷入高同質性內容、灌輸式教學且評價方式單一標準化的困境。這種刻板風格的教育易弱化學生重構圖式的能力，從而導致創新能力降低。［4］而跨學科教學則在一定程度上規避了這一問題。首先，就教學內容而言，跨學科教學的核心在于突破單一的學科壁壘，以更廣闊的視野介入問題域，力求實現不同領域知識的交叉融合。這種融合性思維訓練，有利于激發學生的創新潛能，培養他們跨領域綜合運用知識的創新意識。其次，就教學方式來說，跨學科教學更強調從活動體驗到情境再現的開放式知識生產，學生需要主動參與、協作交流，這種學習方式也更有利于培養學生的創新能力。再次，就評價方式來說，跨學科教學以更具情境性和真實性的表現性評價為主，其評價的不僅是學生了解什么，而且是能做什么。

（二）學科為主：抓住知識耦合的主要矛盾

跨學科教學兼具學科性與跨學科性的特點，因此，在實現跨學科知識耦合需要面臨綜合性與專業性之間的平衡問題。由于不同學科知識之間有明顯差異，實現有機融合存在一定難度，而過于注重知識的跨界整合，也會導致知識深度的損失。

在跨學科的知識耦合上應堅守本學科的陣地，明確跨學科教學是手段，深度系統的學科知識是創新的重要支撐。在教育實踐中，跨學科教學必須抓住主要矛盾，否則就會掉入“全面的膚淺”。例如，在教授南極地區自然地理環境時，教師簡單拼接生物知識，考查學生對南極生物的生存適應特征的了解情況。學生1介紹了企鵝毛皮厚實、以磷蝦、小魚為食等特點。學生2補充說明企鵝有群居取暖的習性。學生3提到南極還有海豹生存。可見，教師僅將生物學科零散知識點拼湊到地理課上，學生的思維游離于地理學科與生物學科之間，未能就地理知識展開深入探討。這不僅影響學生提升思維能力，甚至會打亂本學科的學習進程。“如果不讓思想集中在某一事物上，不加指引，無所約束，就會漫無目的地迷失在幻象的狂野中。” ［5］若在教學中僅熱衷于細碎的學科間知識互動，忽略了對本學科知識厚度與深度的立體化塑造，那么學生僅能收獲淺顯的經驗，反而和跨學科教學的目的背道而馳。

（三）跨越思維：讓知識重歸生活與實踐

跨學科教學是為了促進教學創新，這種創新體現在兩個層面：一是提供新的認知角度和思維方式，二是推動知識在解決實際問題中的靈活運用。

首先，知識耦合應為學生帶來全新的視角和思維模式。對于學生感到抽象、難以理解的知識點來說，多學科視角有利于促進知識遷移和轉化，降低學習難度，培育多元化思維。例如，在講授“酸堿中和”這一化學知識時，教師將化學與物理中的“電荷”概念結合，酸性物質中存在大量H+自由離子，而堿性物質中存在大量OH－自由離子，這些離子都帶有電荷。酸堿中和反應中，H+和OH－發生電荷中和，形成沒有電荷的H2O。其次，知識耦合最終要將不同學科知識應用于解決實際問題。教師應加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力。［6］例如，以“家鄉的水資源管理”為主題的跨學科課堂中，學生需要運用綜合物理、化學和生物學的知識，從全面的角度研究、解決問題，并將不同學科的知識置于現實情境中進行交叉檢驗。

二、跨學科教學中知識耦合的困境剖析

（一）知識理念的異質性：差異化、碎片化及封閉化

不同學科有不同的知識理念，而知識理念的異質性在跨學科教學中表現為多個方面。首先，不同學科知識理念的異質性導致相同情境下存在互動難題。學科課程體系經過分化已形成完整獨立的知識系統，異質性知識在相同情境下存在互動障礙，如英語教學中常面臨著中西方價值觀的差異。其次，跨學科知識耦合本應是在同一問題情境下得到不同學科知識的交叉檢驗，但在實際應用中常表現為只是不同學科知識體系中割裂的碎片化組合，使得學生難以建立知識體系。再次，跨學科知識耦合易導致知識的封閉化，主要體現在兩個方面：一是在知識呈現方式上，教師只將不同學科的知識進行機械組合，缺乏對內在邏輯的重視；二是在知識探究角度上，教師僅讓學生在既有的知識框架內做簡單的理解和歸納，會限制學生的視野，無法從更廣闊的視角來探討問題。

（二）學生認知的多樣性：差異性與階段性

除去知識層面本身所面臨的困境，跨學科教學對不同學力和階段的學生也會造成一定的影響。第一，低學力水平的學生更難以適應跨學科教學方式。跨學科知識內容的橫向交叉容易造成學生對現有知識和跨學科知識的雙重認知負擔，導致學生對學習失去信心與興趣［7］；跨學科教學打破記憶事實的傳統學習模式，強調更高層次的認識論以及學生對復雜和結構化知識領域的參與。［8］第二，低學段學生更難以開展跨學科教學。在學習能力和認知水平上，高年級學生的抽象思維發展水平更成熟，能夠深入地鏈接跨學科的知識，從而應用于實際問題解決；而低年級學生則處于認知發展的早期階段，對跨學科知識的理解和應用能力較弱。在知識儲備上，高年級學生知識儲備更廣，掌握的學科知識相對更廣泛、更具有深度，而低年級學生的知識范圍窄內容少，這使得不同學段的跨學科教學難以協調。

（三）教師素養的局限性：思維定式、資源封閉與跨界乏力

教師是跨學科教學落地的重要角色，然而現實教學中普遍存在教師跨學科教學勝任力不足的現象。第一，長期的分科教學導致各學科教師的知識體系過度學科化，陷入“學科自我中心論”，從而阻礙跨學科教學共識的形成。第二，教師在組織跨學科教學時面臨著教學資源供給不足的窘境。跨學科教學的本質決定了其所需要的教學資源要比傳統教學資源更為豐富多元，然而目前針對跨學科教學的配套教材、課件、主題、媒體素材等基礎性資源較為匱乏，導致跨學科教學活動的實施成了“無米之炊”。［9］第三，跨學科教學需要“一精多專”的知識儲備，而我國師范生教育更關注專業實踐訓練，使得教師整合跨學科內容的能力欠缺，導致跨界乏力。

三、跨學科教學中知識耦合的紓解路徑

（一）尋找黏合可能，構建跨學科知識整體

跨學科教學應尋找不同學科知識在同一主題中的黏合可能，推動構建開放互動的跨學科知識體系。第一，學校應組建由不同學科領域專家組成的跨學科教學知識教學智庫，定期研討跨學科教學知識融通的理論路徑和實踐策略，確保不同學科知識在教學中實現有機融合互動。第二，學校應建立健全的跨學科教學教研制度和教師隊伍，從學生的生活情境和心理發展規律出發，發揮資源互補教學互惠的優勢，實現跨學科教學知識的開放與創新性的應用。第三，學校應以問題為核心，構建跨學科教學的資源庫。學校應完善信息交流機制，打造多維跨學科教學知識平臺，通過多種媒介形式，實現跨學科教學知識與經驗的傳遞。

（二）針對學生差異，優化跨學科知識建構

跨學科教學要以學生的身心發展規律為前提，兼顧差異性，實現素養培育水平的提升。第一，對于不同學力水平的學生而言，通過小測和意愿調查分組，教師為學生提供個性化教學與評價。例如，教師可以為不同組別的學生提供不同的學習任務資料包，對有余力的學生提供較復雜的任務，其余的學生則更強調基礎知識的學習，還可以建立跨學力小組合作，通過合作學習的方式共同探索和解決問題，以此促進學生的社會性發展。第二，對于不同學段的學生而言，要從學科知識的銜接交叉性出發，將其與學生的身心發展脈絡相結合。教師可以設計漸進式跨學科課程，根據學生的年級和學科基礎進行知識的螺旋上升。此外，學校可以研制一份統攬全局的跨學科教學實施方案，將學生在校期間所需經歷的不同年級、課程的跨學科學習相聚集并可視化呈現，使之成為一個有機整體［10］，以確保每個學生都能投入跨學科學習，在其中真正收獲屬于自己的經驗和認知建構。

（三）拓展思維局限，促進跨學科知識素養

跨學科教學應提升教師跨學科教學勝任力，第一，將跨學科教學培訓融入教師培養的各階段。師范教育階段應開設通識選修課程，提高教師的多學科知識儲備；教師職前與在職培訓階段應納入跨學科教學培訓，并組成跨學科小組共同開展教學設計與實踐。此外，學校要加強對教師跨學科教學與教學效果的監督與考評，以多元化的考核形式不斷激勵教師的專業進步。第二，合力打造跨學科教學共同體。學校可以與當地高校建立長期合作機制，聯合開發貼近當地生活、體現區域特色的跨學科教學資源。學校一線教師可以提供真實教學需求和學生特點，高校教師則利用專業優勢，從理論與實踐相結合的角度開發融合當地特色的教學資源，將互動與創新相結合，構筑跨學科教學的和諧生態。

四、結語

跨學科教學有利于促進學生創新能力的培養，但在實施過程中面臨知識、學生及教師等多方面困境。因此，學校應當明確知識耦合的底層邏輯，堅守學科本位，將知識重歸生活實踐。在具體操作上，學校需要構建開放互聯的跨學科知識整體，優化差異化知識建構，并持續提升教師的跨學科教學素養。從多維度著手破解困境，促進跨學科教學真正落地生根。

參考文獻

［1］謝坤.教師在跨學科教學中的異質性知識耦合探討［J］.教育理論與實踐，2017（32）：36-38.

［2］中共中央 國務院印發《中國教育現代化2035》［N］.人民日報，2019-02-24.

［3］［6］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：2，14.

［4］閻光才.學校教育與創新人才培養——基于心智結構的視角［J］.教育研究，2024（1）：52-66.

［5］［法］蒙田.蒙田隨筆全集：第1卷［M］.上海：上海書店出版社，2009：24.

［7］廖婧茜，楊娟.跨學科主題教學的知識困境與路徑優化［J］.湖南師范大學教育科學學報，2023（5）：28-34.

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［9］蔣立兵，王依然.跨學科主題教學的實踐困境與超越路徑［J］.當代教育科學，2023（7）：36-42.

［10］張玉華.跨學科主題學習的水平分析與深化策略［J］.全球教育展望，2023（3）：48-61.