新發展格局下職業教育國際化的表征、困境與路向
——基于首屆世界職業技術教育發展大會的思考

黃海泳

(南寧師范大學 教育科學學院,廣西 南寧 530000)

2022年8月,首屆世界職業技術教育發展大會(下稱大會)表明:職業教育國際化轉向高質量發展的目標定位,強調職業教育國際化要為實現聯合國2030年可持續發展目標、構建人類命運共同體做出更大貢獻。職業教育的使命在多重挑戰與機遇交織的新時代中得到升華,職業教育的重要性提升到了前所未有的高度。大會“后疫情時代職業技術教育發展:新變化、新方式、新技能”主題表明,職業教育國際化站在新的歷史起點,更加注重世界職業教育共同體效應的激發及對新時代發展局勢的整體適應與轉向,朝高質量發展邁進。為此,正確把握新時代職業教育國際化的發展趨勢,探索全球職業教育發展的新方式、新路徑,有助于促進職業教育高質量發展,強化教育與全球化新時代背景的聯結,推動全球教育命運共同體的建構。

一、職業教育國際化的時代表征

世界職業技術教育發展大會是對職業教育前一階段國際化發展的成果展示與總結升華,更是對職業教育高質量發展階段的殷切期望與趨勢闡明。大會以“會—盟—賽—展”結合的形式全面展現職業教育挑戰與機遇并存的新面貌,指出全球一體化的新趨勢,展望高質量發展新樣態,表明職業教育全球化從渙散到統一的整體轉向。

(一)政治上,疏導價值取向歸一

價值取向決定目標導向和行為趨勢。命運與共、主動參與、平等聯合是本次大會的核心價值指向,揭示了全球職業教育命運共同體的目標,決定了國際化從局部到整體的一體化行為取向。價值歸一理念回應職業教育國際一體化建設需求,源自國際環境變化和職業教育自身發展的現實要求。一方面,信息技術的迅速迭代鞭策職業教育國際化從原本機械的穩定態躍遷至靈變的活躍態,并試圖在不斷探索、調適、創新的過程中梳理出契合新時代發展需求的康莊大道,煥發富有活力的新發展面貌。技術的工具理性可以有效消弭職業教育一體化發展的空間阻隔,搭建直接對話橋梁,疏通對話渠道,保障靈活化、可視化和便捷化的國際對話。信息技術助力職業教育國際整體聯動要求消除國別隔閡,走向聯合發展。助力智慧技術激活職業教育國際發展樣態是所有國家適應國際化潮流的應有之義,責無旁貸,這是無涉偏見的全球性教育發展進程,這一使命的固有性和價值中立性決定了地域歧視與偏見在大會中的隱退。另一方面,職業教育的國際化發展依靠整體聯動。職業教育課程與教學、育人模式、發展思路等內在要素的國際性互動與聯結依靠多主體、多場域的結構化聯系。發達國家與發展中國家、學校與企業、理論研究者與教育實踐者、市場需求與職校育人多重聯合回應職業教育國際化共促發展的中心宗旨,反觀職業教育國際化現實,多重疏離的傳統局面只會導致目標偏航與策略迷惘。跳出對立競爭的困頓,創設互惠共生的國際環境,建立全球性關系紐帶,確立全球一體的共同目標以及孕育共同行動智慧才是職業教育國際化邁向新臺階的應有選擇。去邊緣化、一體化的共同體思維培育職業教育國際化發展“共進退”這一價值共識,增強職業教育國際凝聚力。

(二)經濟上,推動教育收益再生

教育是勞動力再生產的重要手段[1]。職業教育通過培養行業技術技能人才完成勞動力的延續和擴充,在維持和恢復社會再生產勞動力和生產資料消耗的基礎上,實現生產力的替換補充。職業教育輸出的勞動力的規格規制于所學專業,專業設置是市場人才需求的直接反映。專業人才輸出聯通市場,創造職業教育的經濟效益,反之,社會經濟再生產提供物質基礎,支持職業教育的勞動力再生產,教育再收益在教育資源再生和經濟資源再生的動態歷程中產生。職業教育國際化關注教育再收益主要有三個層面的原因。宏觀上,再生經濟主導下的國際經濟環境映射國際性職業教育收益再生。教育與經濟必須在結構上相適應[2]。職業教育與社會經濟結構的一致性要求職業教育內部運行理念與社會經濟運行理念相呼應。在可持續、可再生的經濟大環境下,職業教育必然追隨可持續性理念,遵循再生性原則,追求教育收益再生。中觀上,職業教育高質量發展需要教育收益的持續性支撐。高質量發展成效背后高水平、高質量和高標準的多重質性提升立足于資源的占有和擴充,資源的積攢和再生是職業教育“提質培優”工程展開和推進的動力源。職業教育的國際化尚處于深化進階階段,“引進來”與“走出去”的雙向互動都存在不可規避的能耗損失,關鍵問題的攻克和關鍵矛盾的調和更是要傾注大量的人力物力,效能的及時產出與有效擴充至關重要。微觀上,職業教育專業設置的結構化催化教育收益持續優化。功能主義認為:結構影響功能的發揮,功能的發揮也會影響結構的穩定性。職業教育專業結構影響經濟效能的產生,同時,職業教育的經濟效能對專業結構的調整也具有指導性作用,兩者相輔相成,互為參照。在新興產業異軍突起和信息技術快速迭代的新時代背景下,職業院校設立滿足新興產業和信息技術市場勞動力需求的新專業,通過增刪專業提升輸出人才與社會生產需求的適配性,保障職業教育收益的穩定、持續產出。在此期間,教育收益轉化為動力,反哺專業結構化優化,促進教育收益的再生循環。

(三)文化上,強化多元兼容聯合

文化的兼容與聯合是主觀接受客觀存在的多元文化,并在文化傳播、文化沖突、文化整合中始終保持開放包容的一種國際姿態。教育學活動是“文化涉入”的,而不是“文化無涉”的[3]。職業教育國際化的終極目標是建構職業教育國際共同體,國際合作共贏生態的建構離不開不同民族文化下職業教育無偏見的平等協作,協同效應的產生建立在多元共存共生的開放式文化互動模式的基礎上。建構兼容聯合式職業教育國際互動模式基于文化傳播的選擇性和“人本”育人理念兩個方面的理據。一方面,職業教育國際互動中對多元文化傳播的選擇性凸顯國際對話的開放性。文化傳播是從一社會到另一社會、從一區域到另一區域以及從一群體到另一群體的互動現象[4]。文化傳播的跨地域、跨文化、跨群際的特征決定著職業教育國際互動必須保持開放姿態,保證可供選擇文化的多樣性。自由互動中,多元文化的批判性引入與民族文化的擇優輸出是文化的有機選擇過程。不同國家根據自身的文化價值觀和職業教育發展的實際情況對國際經驗進行篩選,對本國職業教育發展的寶貴經驗進行選擇性繼承與發展。另一方面,新時代職業教育以人為本的育人理念倡導公平性與長效性的結果是兼容聯合文化互動形態。公平性要求職業教育展現全納教育的態勢與格局,即讓每一個不同特性的人都有機會獲得同待遇的職業教育。然而,民族文化的差異必然造就區域性發展風格的迥異,在這里需要處理好總體的、一般的、根本性的核心問題(如價值取向),也要充分發掘局部的、個別的、具體性的特色發展(如課程實施)。長效性要求促進學生的可持續發展。職業教育效能的持久性有賴于學生終身學習素養的培育,激發學生自主發展,這種內生培育亦是對學生發展的關照。基于公平性的共性發展與個性培育可以消解文化互動邊界阻隔,立足長效性的自覺、自發、自為的自主發展能力培育撬動主觀能動,并駕齊驅圍繞“人的發展”這一文化核心發力服務區域文化兼容,破除外界阻力,強化職業教育國際化發展的張力。

(四)教育上,建構高質量職教體系

新時代職業教育高質量發展體系以適應新發展格局為目標,以培養高素質技術技能人才為核心,以完善體系布局為主要手段[5]。職業教育高質量發展體系的建設要求再次明確教育的本體問題,審視方法策略,明確高質量發展謀篇布局的原理性與原則性基礎。第一,職業教育的育人本質要求國際整體培育高素質技術技能人才。教育是培養人的活動,教育的育人性、社會性和生產性是統一的[5]。教育的育人性是教育的本質,教育受到社會形態的制約,培育的人的規格受限于社會需求,從而獲得社會性。教育借由人才的輸出參與社會生產,因而教育具有生產性。作為教育與產業的橋梁,職業教育的主要任務是通過育人性來實現教育的生產性與社會性。新時代產業的不斷更新優化與信息技術的迅猛發展,要求職業教育應培育具備創新素養的社會人。回應新時代職業教育發展理念,提高職業教育國際整體的水準,以新定新、培新育新、戮力求新的高要求打開了高質量發展體系建構的新征程。第二,國際競爭力的打造和國際地位的提升是高質量發展的新起點。職業教育國際化水平和國際競爭力的提升是當前國際職教界聚焦的核心問題[6]。“引進來”與“走出去”的均衡布局是推進國際化水平,打造國際競爭力的重中之重。國際化水平的提升依靠對國際發展模式與經驗的批判引進,也在于對外來經驗的本土化。進、出雙向的權衡與取舍經歷反思、批判、整合的縱向思維歷程。權衡利弊中的自我反思過程是思維起點,取長補短的自我完善是實踐起點,共同助力職業教育國際高質量發展格局的建構。

二、職業教育國際化的實踐困境

全球化與逆全球化共存的時代之際,職業教育國際化發展面臨前所未有的挑戰,同時也迎來不可多得的機遇。新時代發展需求的誘發與全球化的演進消解了職業教育國際化的意識性束縛,豐富了國際化的時代內涵,創造了新發展契機,但仍存在難題與挑戰。

(一)多主體協同創新知識流動阻滯

多主體協同創新集共享、反饋和創新于一體,擺脫主體、時間和空間束縛,在主體充分進行知識互動的基礎上實現國際發展智慧最大化。全球化背景下,職業教育的國際化依賴政府、學校和企業多元主體協同產能支持,跨行業、跨領域、跨文化和跨時空的多主體協作建立在各領域知識充分互動的基礎之上。大會秉承多主體協同創新理念,采用多元化的會議形式,舉辦多元主題平行分論壇,運用技術工具消弭時空的阻隔,盡可能保證多主體協同的可操作性,但依舊存在知識流動不充分的實際問題,表現為多主體的不完整性和知識協同的不系統性。第一,職業教育國際化未實現主體全員參與。知識具有流動性[7],知識的流動與知識互動共存。大會參會國家分布顯示,參與本次國際會議的只是部分國家,許多國家尤其是發展中國家尚未參與職業教育的國際互動,國際主體互動的參與度有待提高。究其根本,在職業教育全球互動的資格準入公平化的前提下,國際主體參與互動的資本、時空和文化差異的壁壘問題依舊存在。不完全的國際互動削減了消除地域文化隔閡的可能性,知識流動受阻,地區間的發展差異無法得到呈現和討論,徒增多主體協同創新的文化阻力,阻礙知識協同。第二,跨組織的學習和知識創新過程疏離化。大會的重點在于職業教育成功發展經驗的分享,即知識的協同。協同是手段,創新是目標,知識的協同和創新不是兩個獨立的模塊,而是互相激發的整體。當前的職業教育國際互動偏重知識的平移共享,忽視知識的遷移及創新。割裂知識協同與創新有悖于多主體協同創新的內生規律,不利于多主體協同的本土化創新。

(二)功利性專業建設重就業輕職業

職業教育的專業建設呈現“功利化”趨勢。功利導向的專業建設追逐短時的利益套現,缺乏前瞻性思慮,主要表現為就業導向和社會熱潮導向兩種價值驅使的專業建設。第一,就業導向式的專業建設忽略技術技能人才的職業生命發展。所謂就業導向即以社會的崗位要求為標準,按部就班培養符合崗位硬性要求的勞動力,是一種被動的順應和機械的執行。就業導向下的職業教育專業建設提升了職教學生的就業率,但就業并不是職業教育的終極目標。職業教育的育人宗旨是培養具備終身學習素養,能自主謀取終身發展的人。處身全球化的新時代,知識的流動、協同和更新要求人們不斷更新認知,鍛煉思維,規訓邏輯。職業教育的最終指向是培養高水平的技術技能人才,讓職教人才進入社會再生產的生態鏈中,擔任奉獻者和主導者。高水平人才的高標準和社會生產的持續產能需要的是可持續性、靈變性和生成性素養的動態支持,而不是止步于就業率的靜態結果。第二,社會熱點導向專業建設的功利性遮蓋職業教育面向社會全行業建設的國際指向。所謂的社會熱潮導向則是指緊扣地域性熱門行業和市場主流,開發和建設熱門專業,第一時間致力于挖掘新興行業利益的專業建設導向。大會獲獎的項目以信息技術范疇為主,會議論壇的高頻議題都分布在人工智能和其他新技術領域,向熱門第三產業傾斜的走向與職業教育專業簡介(2022年修訂)產業全涉的趨勢背道而馳。一頭扎進熱門專業建設的本質亦是對就業率的盲目追逐,遮蔽了職業發展的動態生成。

(三)重跨境學習輕“在地國際化”

跨境學習和“在地國際化”是當前教育國際化的兩大途徑[8]。跨境學習通過人員流動來達成國際化目的,而“在地國際化”則是跳出空間移動的藩籬,關注未參與跨境學習部分群體的國際化,是一種非流動性的國際化,因而又稱本土國際化。在高質量發展的時代使命背景下,職業教育國際化的政策保障、資金投入和國際關注度高漲,然而對跨境國際化和本土國際化兩個重點內容的傾注卻出現偏斜,體現在學生素養培育和教育聯動方式兩個方面。第一,不夠重視本土學生國際化素養培養。在國際化素養培育的主體上,職業教育關于國際素養培養的討論多針對管理層和一線教師,試圖以職業教育教師為中介,借由教師的教育教學提升學生的國際化素養,這種間接性的“傳輸式”培養邏輯是對職業教育學生主體性的忽視。在國際化素養的途徑上,職業教育更加關注跨境交叉互動。在“引進來”與“走出去”的雙向研究上,主要討論的還是“步伐不大、影響不夠和機制受限”[9]等跨境流動影響因素的問題,缺少對職業教育本土學生國際化素養培育方面細節問題的探討。第二,職業教育的教育性聯動主要以資源的跨境流動為主。留學生教育、技術技能人才的跨境交流和教育經驗跨境傳輸是職業教育對接國際的主流渠道,職業教育的國際互動始終圈定在地域跨界聯動的大前提下,緊盯教育資源的國際流動,鮮有“在地國際化”成功經驗的交流。對學生國際化素養的忽視及職業教育國際化主流途徑的限制導致職業教育跨境流動和“在地國際化”的不平衡。

(四)教師群體類型化專業發展局限

高質量發展建設和信息技術快速更新換代等多重考驗交織的時代,職業教育教師專業發展要求不斷拔高,更加強調類型化的專業發展。相較于普通教育教師,職業教育教師的類型專業發展體現為專業性、職業性和教育性“三性”融合原則要求下的素質能力特征[10]。反觀國際化現狀,職業教育教師的專業發展仍限于受外界牽引的被動困境,束縛職業教育教師 “類型化”特性的突顯。第一,職業教育教師技術技能自我更新能力較弱。技術快速更迭使職業教育教師被動卷入專業素養和技術技能革新的大潮中,國際發展的多變性和高標準性迫使職業教育教師不得不投身技術技能的更新換代當中。面對教學和技改的雙重挑戰,極少職業教育教師能夠身兼數職或進行雙向技能的革新,加上學校教育與國際企業聯系不夠緊密[11],導致這種缺乏主觀能動的職業教育“類型化”國際性專業發展收效甚微。第二,職業教育教師自我國際化能力有待提高。職業教育教師國際溝通能力羸弱,應變能力不足,導致其在跨地域、跨語言、跨文化領域的國際性交流學習中無法應對多元文化的沖擊,職業教育教師的繼續職業發展受阻,這些窘境的出現歸因于職業教育教師國際性發展目標定位不明確。第三,職業教育教師國際化教育素養還不足以支撐國際化人才培育。職業教育教師的國際化素養直接決定學生的國際素養培育,從而影響職業教育國際型人才的供給。由于缺乏理念學習和方法指導,職業教育教師的知識國際化整合能力有限,局限的教育理念和有限的專業能力使職業教育所培育的技術技能人才與國際社會人才需求難以建立完全契合的關系。

三、職業教育國際化的優化路向

時代挑戰的普遍性和特殊性昭示著職業教育國際共同體建構是必然選擇。多重考驗交織的新時代境遇既是挑戰,又是機遇。挖掘時代考驗中的契機,開辟高質量發展路徑需要從頂層到實踐進行自上而下修繕,明確職業教育國際共同體的共同追求,加強共同體內部多領域、多主體的知識流動,調整職業教育國際生態系統,依托教師群體的整體發展,逐一擊破各個困阻。

(一)搭建多元交流平臺,引導知識協同創新

多元化的交流平臺是職業教育文化互動和產教研多主體知識流動的主要渠道。全球性的職業教育發展經驗共享涉及文化的傳遞,企業—學校—研究機構等主體間本體知識的相互熟悉關系到不同領域的知識流動。職業教育的地域特色根植于民族文化,職業教育的國際互動即文化的傳播,有傳遞則有接觸,接觸容易產生文化沖突,主要表現為外來文化與民族文化的沖突。另外,校企協同育人的創新發展立足于學校和企業雙主體間的經驗知識溝通。充分利用信息技術的技術理性,搭建多元化的職業教育國際交流平臺,有助于調和國際互動中的文化沖突,引導不同育人主體間的知識跨界流動,推動職業教育知識協同創新發展。

搭建線上、線下協同,會議、論壇及區域發展組織等多形式的權威互動平臺,打造職業教育國際知識鏈。知識鏈搭建有助于消除職業教育知識孤島,形成知識協同[12]。權威交流平臺為職業教育的深層互動提供窗口,為職業教育區域發展的知識共享和知識轉移提供媒介,保障職業教育國際范疇經驗知識的有序流動。線上、線下協同的多形式的平臺建構可以彌補落后地區因經濟條件等外部條件的牽掣而無法參與出席國際關鍵會議的缺陷,達成國際整體同步協同,實現關鍵性對話的全員參與及日常性交流的規律開展,提升職業教育內外知識多向流動的速率,形成集世界職業教育知識的聚集、交換、整合和內化于一體的互動機制,保障職業教育國際化知識鏈有序運行。

搭建智慧化交流平臺,引導知識的適時傳遞,調節文化差異性沖突,促進職業教育校企協同育人雙向或多向的多維動態協同創新。市場供需的多變性和智慧平臺的靈變性催生動態協同。校企和諧合作育人的協同效應在于教育場域思維和經濟場域思維之間的相互啟發及市場需求端與人才培養端的直接對接。知識協同的引導和維持講究在恰當的時間將知識傳遞給合適的對象[12],講求精準以提升知識協同效率。技術賦能的靈變性優勢,既可以實現職業教育精準配合市場供需,又可以輔助外來職業教育經驗本土化的評估工作,并以智慧互動平臺的知識協同為中心,輻射各個區域的校企協同,將協同創新引向更高的臺階。

(二)專業服務職業發展,關注職業生命歷程

職業教育專業建設的目標是培養 “職業人”。大會在談及科學育人時指出,職業教育培養的人首先應是“社會人”,其次才是“職業人”。事實上,人的職業化是人的社會化的一部分。人的職業社會化一般包括學生職業社會化和繼續職業社會化兩個階段[13]。職業教育對應的是學生職業社會化,學生工作后進入繼續職業社會化階段。學生職業社會化內化職業價值,獲得職業知識和技能,為繼續職業社會化奠定基礎,繼續職業社會化是職業社會化的延續,兩者是繼承與發展的關系。專業對接職業。學生職業社會化對繼續職業社會化的蓄力要求職業教育的專業建設葆有前瞻性,關注學生職業生涯的全程發展。

專業教學服務職業素養發展,培育職業教育學生職業發展力。職業歷程是職業教育人才進入市場崗位直至完成職業社會化的全過程。就業只是職業的開始,職業教育人才應對職業發展的挑戰與變動,完成自身的職業社會化,反哺職業本身創新性發展,這一雙向促進過程是關鍵。從職業教育人才終身發展和職業創新發展的共時性存在和歷時性積累看,職業適應性和職業發展性是職業教育所應重點培養的職業素養。專業建設決定人才培養的方向,專業教學圈定人才培育內容。市場崗位需求導向轉向人的職業素養發展和職業持續發展導向,意在轉變專業建設以占有市場為終點的“功利性”價值導向,打破專業教學囿于技術技能等靜態知識傳授的局限,摒棄諸如就業率短時性單一效益的索取,轉向人才和職業的長時性發展,從而培育職教人才的職業發展潛力,實現社會價值和人本價值的統一。

面向全產業進行專業建設布局,提升青年獲得職業發展的機會。新時代職業教育一邊直面挑戰,一邊解決實際問題。國際職業教育穩步發展,既要處理好新矛盾,又要兼顧全球減貧、綠色發展等現實問題的深入解決。大會“職業教育助推減貧論壇”以國際視角和國內發展為切入點充分論證了職業教育在阻斷貧困代際傳遞中的重要作用。接受職業教育的青年憑借文憑獲取工作,進入市場生產的生態鏈,獲得更高位的社會資源,實現社會階級的向上流動。對照職業教育專業簡介(2022年修訂),建全、建足、建好各個專業,提供多元化的職業發展機會,為廣大青年開辟更廣闊的就業前景,助力全球減貧,服務全球可持續性發展。

(三)搭載國家文化特色,催化本土國際化

職業教育的國際化是不同國家卷入新發展潮流與輸出本土經驗的窗口,是職業教育發展經驗走向國際和國際先進文化本土化的雙向互動過程。大會搭建多元化的職業教育國際互動平臺,為職業教育發展經驗的國際輸出與特色展示創造機會。大會中對職業教育面對的全球性問題的深入剖析拓展發展視野,為全球職業教育的發展提供拓展方向和思路參照。在跨境輸出與本土內化的權衡上,掌握適切引入和本土融合的具體策略是關鍵。

融入傳統文化,搭建國際發展經驗的本土化橋梁。在職業教育發展本土化上,大會中競賽項目的設置展現了一個較好的方式。大會競賽的項目不僅有人機智能、通信網絡和云計算等國際熱門,而且設立了中餐烹飪、中華茶藝和中華非遺等傳統文化項目,充分展現了職業教育創新拓展與本土文化傳承的完美配合。職業教育既要吸收國際化上的先進理念和模式,接軌國際發展主流,又要兼顧自身的發展實際,確保文化兼容。前者是索引,后者是關鍵。對接國際新產業、新潮流和新技術在于促進職業教育縱深的拓展創新,是層次與歷史的推進,民族傳統的加入賦予外來文化新生命,保障外在經驗的落地,借助傳統文化與外來經驗的融合完成文化適應與文化拓展的雙向調試,建構職業教育國際融合與本土特色均衡的生態環境。

因地制宜挖掘地方特色建構文化共同體,多元共同體合力催化本土國際化共同體。職業教育國際化的最終旨趣是打造職業教育共同體,進而促進人類命運共同體的建構與效能釋放。職教國際化與人類命運共同體密不可分的有機聯系:全球命運與共的時代背景指引職業教育可持續發展共同體的建構,共同體效應的形成建立在合作的基礎之上。共同體是職業教育國際化合作的基本樣態,但不是整體性的單一樣式,而是多維多元的組合疊加。共同體的建構和維系離不開每一組合的相互配合,離不開國際共同體范疇內小范疇共同體的通力合作。因此,國家內部需要根據地方優勢建立利益共同體、學習共同體、人類技能共同體等多個共同體的平行、均衡、高質量發展,凝聚職業教育共同體合力,助推職業教育本土國際化共同體發展。

(四)拓展教師發展視角,還原教師角色主體

新時代、新發展要求職業教育教師專業發展進行創新優化。大會中提及的課程變革、國際發展形勢的劇變、技術變革的壓迫處處凸顯職業教育教師群體專業發展的迫切性和必要性。新時代職業教育發展任務的艱巨性和復雜性要求每一位職業教育教師轉變專業發展理念,化被動為主動,自主提升國際素養以適應新環境。

以職業教育教師教學創新團隊為牽引,營造職業教育教師全階段、全方位持續性發展的國際環境。教師專業發展生態取向主張超越教師本身的局限,強調教師所處發展環境對教師專業發展的影響,尤其是文化環境[14]。職業教育國際范疇內教師整體專業發展的提升離不開積極進取的國際環境的浸潤。職業教育教師教學創新團隊的合作創新與職業教育國際共同體的合作共贏要義相一致,團隊教師銳意進取、鼎力創新的優秀品質是新時代職業教育教師專業發展的主導取向。教師教學創新團隊在 “三教”改革等提質培優行動中的創新理念和行動范式體現教師之間真正意義上的合作文化,為職業教育全體教師的專業發展提供理論基礎和行動指南。創新團隊的創新文化提供自我省思和自我更新的精神指引,基于新時代挑戰的全方位創新啟發職業教育教師的全面發展,創造一個支持職業教育教師持續推進“類型化”專業發展的環境。

把專業發展的主權交還給職業教育教師,將外在的被動要求轉變為教師的主動需求。無論是職業教育教師職業生涯中自我發展的標準還是新時代提出的新要求,無疑都是理想的“應然”建議,在外界施加的束縛下,職業教育教師只能被動順應制度化的條條框框,走向外界所期待的、原定的和機械化的專業發展軌道。教師是專業發展的主體,外在的角色期待只有轉變為主體角色扮演的主動需求才能觸及主觀能動,激發職業教育教師的專業發展意向才是改善“實然”發展樣貌的根本所在。對專業發展意向的自主激發而言,外在環境的支持只是一種外在誘導,主體對外界要求與自身發展關系的體認是教師發展主體角色行為的思想指引。因此,首先要闡明新時代職業教育教師的新發展要求,緊密聯系職業教育教師專業發展與新要求之間的勾連,認清“應然”與“實然”的差距,誘發主動發展。