隱匿與鑲嵌：走向美好德性的生長

郭敏

一、情境活動，發掘兒童的潛能

在整齊劃一、井然有序的校園活動中，我總能看到極少數“不和諧”的因子：有的孩子東張西望，有的孩子竊竊私語，還有的在操場上蹦著跳著，歡呼雀躍。同時出現的是，教師板著臉的訓斥。孩子們活潑大膽的表現，令人想到了“玩”是兒童的天性，“活潑好動”是兒童的特點。為了班級乃至學校的形象，教師不惜扼殺兒童“愛玩愛動”的天性，竭力將愛說愛動的“小調皮”調教成乖巧聽話的“乖寶寶”。在嚴明的紀律和嚴厲的訓斥下，兒童如同沙灘上的鵝卵石被磨滅了棱角，日臻渾圓，留下了所謂懵懂的規則意識和感性的盲從，真不知該是喜是憂？

學生到底需要怎樣的教育？誰是班級管理的主體？從大庭廣眾下所“秀”的“美”，到無人監管下的“本我”流露，此類現象的根源是什么？我陷入了思考。

當我們用律令來規范孩子的行為，他們很容易處于被動的境地，甚至感到很茫然。另一方面，當無原則地滿足兒童的感性欲求，就容易導致兒童行為的庸俗和品格的低下。怎樣讓感性和理性統一，讓社會律令和個體自由統一起來？這是一個古老而又永遠新鮮的課題。我找到了解決問題的路徑——情境活動。

2010年，我開始了情境活動的研究。在研究過程中，我漸漸發現，情境活動創設的模擬生活真實的情境，是融入主體情意、充滿審美色彩的學習性場域。它符合并能滿足兒童的感性欲求和游戲沖動。又因為情境的創設是教師遵循教育的正導向原則，遵循社會律令限制個體的種種剛性訴求的，因此，情境又攜帶著理性規范。兒童在自覺順適情境活動前一個規定性（感性規定）時，也就不知不覺地、不由自主地、無須努力地，將情境活動的后一個規定性（理性規定）悅納于自己的心理結構中。于是，社會規范走向了個體的自由選擇，理性律令走向了兒童的感性需求。這就是情境的化育心靈的神奇秘密所在。情境活動將道德這一“實踐理性”以一種柔性的性態植入學生心田。

從情境活動的時間與空間來看，它求新、求近、求美、求寬，與時俱進，因地制宜。它隨著兒童年齡的增長由近及遠，由表及里，從家鄉南通“我愛長江我愛濠河”“走近家鄉的橋”到“南通——中國近代第一城，我們為你自豪”，走向“學習奧運健兒，弘揚民族精神，立志報效祖國”“銘記歷史·珍愛和平·振興中華”的愛國之情、報國之志；由“學習道德楷模爭當文明少年”到“我感動我行動”“情系災區”系列活動，或按時令、節日，發掘地方特色文化，或結合歷史紀念、時事新聞，由單一的教科書走向以自然、社會、科學為背景的各個生活場景。

從情境活動的過程與方式看，活動創設出富有親和力和感染力的情境，關注兒童視界，洞察兒童內心，具有極強的感染力和驅動力，促成外在的教育與激發學生內在德性成長需要的融合，引領兒童積極建構個人的道德理想。

在此基礎上，我進一步研究情境活動對兒童德性生長的支架作用，發掘了情境活動的四大支架：順應童心支架、生活體驗支架、審美怡樂支架和自省反身支架。這些支架的共性就是隱匿和鑲嵌，即把道德說教隱匿在教化背后，把道德條律鑲嵌在情境之中。其本質就是以一條人性化的教育途徑，滿足兒童的內在需要，給予兒童舒展的生長姿態。教育只能采用道德的方式，而所謂道德的方式，在我看來，就是合乎人性的、合乎德性的、合乎人類尊嚴的方式。學生在這樣的活動中，不斷進行價值叩問，追尋自身的價值取向，并最終走向美好德性的生長。

2016年，我撰寫的《小學情境活動的實踐與研究》一書正式出版、發行。在研究情境活動的過程中，我感受到了兒童蓬勃向上、不可扼制的生長力，發現了兒童無限的潛力。我重新審視兒童，漸漸地對兒童心生敬畏。

二、情境型班集體，打造精神的海拔

李吉林老師說：“兒童是情境教育的出發點和歸宿。兒童的發展是在一定的情境中發生的，情境成為學生構建知識的不可缺少的資源和運用經驗、運用知識的不可替代的現實場景。”作為一名長期躬耕一線的班主任，我想在教室這個生命場中，感悟、領略、承受生命中的點點滴滴，創造屬于我和學生的情境型班集體。我希望成為童心的守護者和兒童成長的助力者。如果說前期進行情境活動的研究更多的是和同事們一起設計方案、一起開展活動，側重于感性的實踐，那么，對于情境型班集體建設的研究，我更多地進行理論的學習、實踐的探索。

教師人為創設的、優化的“情境”承載著鮮明的教育使命。它以鮮活的形象、感人的氛圍、真切的情意、豐富的美感，激發兒童熱烈的情緒體驗，促進兒童強烈的集體榮譽感和積極的價值愿景。無論是靜態的“物質情境”還是動態的“活動情境”，外顯的“自然環境”還是內隱的“隱形情境”，短暫的“即時情境”還是長時的“教學情境”，教育者創設的情境無時無刻不在傳遞著教育價值觀信息，情境型班集體建設以體驗的、活動的方式，讓兒童在情境中自悟、自得，從規則律令走向自由意志，實現德性的成長。

馬斯洛的需要層次論告訴我們：學生參與德育的至高境界是進行自我教育。情境型班集體建設，通過創設人為優化的、促使兒童能動地活動于其中的情境，引導兒童在日復一日的集體活動情境中不斷建構和重構自己的道德經驗。在研究的過程中，我努力去尋找隱藏在兒童心靈深處的那些未知因素，竭力關懷兒童的精神生長。

在建設情境型班集體的過程中，我兩度參加了班主任基本功大賽。2017年，4月開始備賽，6月初參加崇川區基本功比賽，然后是7月份的南通市大賽，8月份的集訓選手賽，9月的江蘇省班主任基本功大賽，我在學校里“泡”了整整一個暑假。在最后的省賽中，我發揮不力，與一等獎失之交臂。2018年，我再度挑戰，從2月開始準備，到9月的江蘇省比賽，11月沖入長三角比賽，前后歷時九個多月的時間，我一直在積極地備賽。期間，我閱讀了三十余本專業論著，梳理了百余個教室案例，撰寫了二十余萬字的教育手稿，對于學科教育、家校溝通、特殊兒童的教育等方面有了更深入的思考，也不斷地反思自己的學生觀、教育觀。最終，我獲得江蘇省班主任基本功大賽小學組一等獎、論文評比一等獎。我為這份成績而無比激動，更感恩每一個關心我、幫助我的領導、老師和朋友。2019年，我將比賽期間的手稿以及教育的感悟，結集成冊《無痕潤德——情境德育理念下班主任工作的實踐與研究》，該書由南京師范大學出版社出版。

經歷了省賽的磨礪和洗禮，我不僅對教育、對兒童有了更深一層的認識，對班集體的建設也有了自己的思考。兒童作為發展主體，有其自身的自主性、自覺性、能動性、創造性，他們通過自己獨特的話語意境和行事方式來發現、發揮并得到發展。兒童是情境型班集體的主體，他們扎扎實實俯下身來融入班級建設，審慎地維護好關乎班級尊嚴與榮譽的一切，自覺地將真善美的種子播撒到身邊能觸及的每一角落。作為兒童身邊最親近的人，我們不僅要敬畏兒童，更要研究兒童，發現兒童、成全兒童。

在班集體建設與成長過程中，班主任一方面通過提高自身的能力和水平，成為兒童成長的重要他人；另一方面，從自身的職責出發，通過建章立制、情境活動、文化濡染、激勵評價等多種途徑，促進兒童遵守社會規范，成為“大寫的人”。

在研究中，我們逐漸形成了自我內驅與集體助推相結合、課內設標與課外延伸相結合、課堂擬真與野外實踐相結合、線下主題活動與線上網絡借力相結合的情境型班集體實施策略，形成了制度性管理、主題性活動、文化性滲透、激勵性評價的情境型班集體創設路徑。兒童在有聲有色、有滋有味、有情有趣的集體生活中涵養美好的德行，激發生命的自覺性、能動性、創造性，積極主動地努力生長。

三、愜意教室，創生生命的能量

情境型班集體的創設，使班級氛圍更加融洽，學生的自主管理能力不斷提高。然而，學生每天在教室里讀書、學習，生活非常單調、乏味。2019年，我開始了“愜意教室”的研究。愜意教室的“標配”正是情感和美感。愜意教室通過創設融真、美、情、思多種元素交融的生活場景，讓兒童享受人際和諧、個性張揚、精神自由的審美愉悅，產生適切、自由、快樂、愜意的體驗，從而實現德性生長的自修和自覺。

在研究中，我們探索愜意教室的生態環境，追求賞心悅目的物態環境、和諧融洽的人際環境。無塵教室、百變教室、展示教室……干干凈凈的地面，安安靜靜的環境，清清爽爽的桌椅，養眼的綠色植物。暖暖的陽光灑在教室的角落里，灑在攤開的書本上，也灑在每個小伙伴的心中。這樣的教室，需要每一個學生用心維護每一件物品、每一塊地板、每一個角落。當干凈成為一種習慣，當無塵成為一種常態，整潔的教室就是我們“心之所向”的圣地了。

我們研究課堂學習的愜意氛圍，“在孩子情感愉快、嘴在笑、眼睛神采明亮的情況下開展教育教學活動”。于是，課堂學習中，教師用親切的問候告訴孩子“我們是平等的”，用溫柔的撫摸向孩子傳達“我喜歡你”，用真誠的贊揚告訴孩子“我在乎你”……師生間情感的交融，如愛的泉流消融了學生對學習的畏難情緒。“讓關系成為第一學習力”，好的師生關系就是一種“支架型情感支持”力量。在這樣充滿人性關愛的愜意課堂，教師給予學生更多關愛、更多鼓勵，學生得到更多欣賞、更多期待，生命成長和德行養成就有了更多向上的力量。

烏克蘭學者、院士薩夫琴科在《低年級的現代化課堂》一書中強調，班集體中實現關系的人道化，滿足孩子的現實性需求，才能促進兒童的現實發展。我們著力研究愜意教室中的人際關系。從師生的關系看，教師“用兒童的眼睛看，用兒童的心靈感受”，體驗兒童的酸甜苦辣，尊重兒童，理解兒童，在情感世界里和兒童唱同一首歌。為了豐富學生的閱讀體驗，感受閱讀獨有的愜意心境，讓他們真正享受閱讀的樂趣，我開辟了班級愜意閱讀廊。午后溫暖的陽光下，我和學生在墊子上坐著、趴著、倚著、甚至是躺著，用最放松的姿勢與書本親密接觸。我用和學生共讀的感受告訴他們，我們就像一家人一樣，自由、愜意地享受著書籍帶給我們的幸福。在班級里，我和學生有同樣的感受、同樣的渴望，我們享受同樣的歡樂、同樣的幸福。

從生與生關系看，學生來自不同的家庭，有不同的個性特點，需要在“獨立”的同時“合群”。在班主任工作中，我引導學生發揚民主作風，多為他人著想，學會共同生活。學生之間發生矛盾，我要求他們多從自身查找原因，獲得對方的諒解；學習上，我們成立了“手拉手”小組，引導學生互幫互助，共同進步；遇到學生生病請假，我們還有專門的關愛委員電話問候，并告知作業……學生之間的互幫互助，就像一股溫暖的春風，吹到了每個人的心頭。學生們漸漸地學會推己及人，設身處地地為他人著想。

我們更研究教室的精神環境，追求功能的適切性：適切兒童、適切教育，也適切教師，讓教室成為兒童精神生長的世界。以班級崗位的設置為例，我們用心營造的班級崗位不僅落實到“每一天”，而且落實到“每一個”，讓“做人之道”對“所有人”可感、可見、可為、可行，每個學生都能在教室中找到適合自己的位置。有時，我還會跟蹤觀察，悄悄地拍攝一些學生“履職”的照片和微視頻，不定期播放給他們觀看。每每這時，教室里總是出奇安靜，學生們在靜靜地觀看，用心地體味著，種種美好的情感軟軟地觸動著他們的心靈……

愜意教室的生態是共進的。愜意教室倡導師生在交往中共生共進，共同成長。格魯吉亞教育家阿莫納什維利說：“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作，而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經愛得入迷，誰就能獲得自己職業的幸福。”喜歡兒童的歡快的喧鬧，你會感覺到他們渾身散發著太陽的香氣，像春天般蓬勃，像天使般純潔；你會彎下腰來和他們平等對話，你會走進他們的內心世界。

我以為，共情、融美是教育的最高境界。我和學生精心創設的愜意教室，不僅是學習的環境，更是溫暖的、生長的、愜意的“活動場”“探究園”。教室彌散著善良和友愛的能量，學生已然成為自我教育的主體。師生之間不僅情意相通，而且彼此融為一體，在歲月中發酵，慢慢地釀成一種溫暖的情感力量，圍裹著我們的身心。這是愜意教室創生的神奇力量，也是師生間溫暖的情感力量，一種激蕩生命的力量。

（作者單位：江蘇省南通師范學校第二附屬小學）

責任編輯 黃佳銳