基于中醫(yī)師承教育模式下的“中醫(yī)經(jīng)典”教學(xué)研究與實踐

羅 翱 賴 蕾

（1.重慶市北碚區(qū)中醫(yī)院風(fēng)濕病科，重慶，400700；2.重慶醫(yī)藥高等專科學(xué)校中醫(yī)學(xué)院，重慶，400000）

1中醫(yī)教育經(jīng)過不斷地發(fā)展，形成了其獨有的教育特色，包括厚文化、熟經(jīng)典、重臨床。想要成為合格的現(xiàn)代中醫(yī)人才，不但需要具備豐厚的中醫(yī)理論知識、臨床經(jīng)驗，還具有良好的醫(yī)患溝通技巧，形成高尚的醫(yī)德素養(yǎng)以及獨立的思考能力，同時，還需要具備服務(wù)社會的覺悟，從而產(chǎn)生可以適應(yīng)社會發(fā)展的能力[1]。通過墨守成規(guī)的課堂學(xué)習(xí)以及短暫的臨床實習(xí)，無法滿足當(dāng)今社會對于中醫(yī)人才的培養(yǎng)需求。中醫(yī)學(xué)的教育需要有機結(jié)合“中醫(yī)經(jīng)典”進(jìn)行師承教育，符合中醫(yī)人才的成長規(guī)律，這成為了培養(yǎng)中醫(yī)人才的一個有效方法，具有鮮明的教育特色[2]。本研究選取中醫(yī)學(xué)院2018 級中醫(yī)學(xué)1 班、中醫(yī)學(xué)2 班、中醫(yī)師承班共3 個班的全體學(xué)生為研究對象，旨在分析基于中醫(yī)師承教育模式下的“中醫(yī)經(jīng)典”的教學(xué)效果，現(xiàn)做出如下闡述。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取重慶醫(yī)藥高等專科學(xué)校中醫(yī)學(xué)院2018 級中醫(yī)學(xué)1班、中醫(yī)學(xué)2 班、中醫(yī)師承班共3 個班的150 名全體學(xué)生作為研究對象，將納入研究的3 個班級，選取1 班、2 班作為對照組（100 名），師承班作為試驗組（50 名）。兩組學(xué)生的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性，見表1。所有學(xué)生均知情同意并自愿參與本研究。此次研究獲得重慶市北碚區(qū)中醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會批準(zhǔn)。

表1 兩組學(xué)生的一般資料比較情況 [（±s）/n]

表1 兩組學(xué)生的一般資料比較情況 [（±s）/n]

組別 例數(shù) 年齡(歲) 男 女試驗組 50 21.16±0.29 14 36對照組 100 21.19±0.30 31 69 χ2/t 0.584 0.143 P 0.560 0.705

1.2 方法

對照組實施常規(guī)教學(xué)。在校理論課程結(jié)束后，進(jìn)入臨床實習(xí)之前進(jìn)行經(jīng)典知識掌握的摸底考察，以《傷寒論》為主，采用問卷+試卷形式。

觀察組在對照組基礎(chǔ)上，聯(lián)合基于中醫(yī)師承教育模式下的“中醫(yī)經(jīng)典”教學(xué)。由師承指導(dǎo)教師在臨床跟師學(xué)習(xí)過程中，將《傷寒論》原文解析、理法方藥剖析、臨床病案分析等融入跟師教學(xué)，對照組除常規(guī)臨床醫(yī)師帶教學(xué)習(xí)外，自學(xué)中醫(yī)經(jīng)典（《傷寒論》為主）。整理收集試驗組干預(yù)因素（即師承指導(dǎo)教師在臨床跟師學(xué)習(xí)過程中，將《傷寒論》原文解析、理法方藥剖析、臨床病案分析等方式融入跟師教學(xué)）的形式、方法、內(nèi)容等；為期一年的臨床實習(xí)輪轉(zhuǎn)結(jié)束后，全體研究對象再次進(jìn)行經(jīng)典知識掌握的考察（以《傷寒論》為例）。通過臨床輪轉(zhuǎn)實習(xí)期間不定期的座談會調(diào)查及前后中醫(yī)經(jīng)典試問卷+試卷考察結(jié)果的對比，分析試驗組與對照組對經(jīng)典掌握（以《傷寒論》為例）的效果并進(jìn)行總結(jié)。

1.3 觀察指標(biāo)

①兩組學(xué)生的操作評分、理論成績比較：操作評分需要根據(jù)實際操作由帶教老師打分，理論成績需要根據(jù)書面成績記錄。②帶教滿意度：通過不記名方式給學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，分為十分滿意、滿意和不滿意，帶教滿意度=（十分滿意+滿意）例數(shù)/總例數(shù)×100%。③教學(xué)效果優(yōu)良率：分為自學(xué)能力、問題解決能力、臨床思維能力、語言表達(dá)能力、團隊協(xié)作能力五項，滿分100 分，優(yōu)秀為以上五項分值在90 分及以上，良好為以上五項分值在70～89 分，以上五項低于70 分的即為差，優(yōu)良率=（優(yōu)秀+良好）例數(shù)/總例數(shù)×100%。④團隊凝聚力評分：團隊凝聚力評分以4 分制，即為1～4分，分值越高代表團隊凝聚力越強。⑤評判性思維能力評分：30～40 分表示學(xué)生的評判性思維一般，40 分以上表示學(xué)生的評判性思維能力良好。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，其中計量資料采用（±s）表示，符合正態(tài)分布采用獨立t 檢驗，計數(shù)資料采用[n（%）]表示，行χ2檢驗。以P<0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)術(shù)的操作評分、理論成績比較

試驗組學(xué)生的操作評分、理論成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)術(shù)的操作評分、理論成績比較 （±s，分）

表2 兩組學(xué)術(shù)的操作評分、理論成績比較 （±s，分）

組別 例數(shù) 操作評分 理論成績試驗組 50 93.47±2.98 91.84±5.39對照組 100 86.58±5.65 77.69±5.13 t 8.071 15.658 P<0.001 <0.001

2.2 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較

試驗組教學(xué)滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表3。

表3 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較 [n（%）]

2.3 兩組學(xué)生教學(xué)效果優(yōu)良率比較

試驗組學(xué)生的教學(xué)效果優(yōu)良率高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表4。

表4 兩組學(xué)生教學(xué)效果優(yōu)良率比較 [n（%）]

2.4 兩組學(xué)生的團隊凝聚力評分比較

教育前，兩組學(xué)生的團隊凝聚力評分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）；教育后，試驗組學(xué)生的團隊凝聚力評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表5。

表5 兩組學(xué)生的團隊凝聚力評分比較 （±s，分）

表5 兩組學(xué)生的團隊凝聚力評分比較 （±s，分）

樂群性帶教前 帶教后 帶教前 帶教后試驗組 50 2.26±1.03 3.76±0.37 2.45±1.14 3.80±0.55對照組 100 2.24±1.06 3.04±0.52 2.47±1.16 3.25±0.46 t 0.110 8.740 0.100 6.459 P 0.913 <0.001 0.920 <0.001組別 例數(shù)自律性

續(xù)表5 兩組學(xué)生的團隊凝聚力評分比較 （±s，分）

表5 兩組學(xué)生的團隊凝聚力評分比較 （±s，分）

價值性帶教前 帶教后 帶教前 帶教后試驗組 50 2.26±0.86 3.78±0.45 2.57±1.06 3.93±0.34對照組 100 2.20±0.87 3.13±0.37 2.53±1.04 3.23±0.23 t 0.400 9.423 0.221 14.891 P 0.690 <0.001 0.826 <0.001組別 例數(shù)歸屬性

2.5 兩組學(xué)生的評判性思維能力評分比較

教育前，兩組學(xué)生的評判性思維能力評分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）；教育后，試驗組學(xué)生的評判性思維能力評分高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表6。

表6 兩組學(xué)生的評判性思維能力評分比較 （±s，分）

表6 兩組學(xué)生的評判性思維能力評分比較 （±s，分）

認(rèn)知成熟度帶教前 帶教后 帶教前 帶教后試驗組 50 35.10±6.24 44.25±4.09 37.19±7.36 44.28±4.05對照組 100 35.18±6.32 40.34±4.06 37.28±7.48 41.50±4.19 t 0.073 5.547 0.070 3.873 P 0.942 <0.001 0.944 <0.001組別 例數(shù)分析能力

續(xù)表6 兩組學(xué)生的評判性思維能力評分比較 （±s，分）

表6 兩組學(xué)生的評判性思維能力評分比較 （±s，分）

自信心帶教前 帶教后 帶教前 帶教后試驗組 50 33.92±6.62 45.17±3.99 38.31±6.88 45.25±4.47對照組 100 33.73±6.53 42.01±4.03 38.19±6.89 41.19±4.29 t 0.167 4.542 0.101 5.388 P 0.867 <0.001 0.920 <0.001求知欲組別 例數(shù)

3 討論

3.1 中醫(yī)專業(yè)教育的現(xiàn)狀

課程科目種類繁多：中醫(yī)專業(yè)學(xué)生的課程種類較多，導(dǎo)致教學(xué)方法具有多樣性。部分課程著重于理論知識的學(xué)習(xí)，部分課程著重于實驗，還有課程更著重于臨床實踐。隨著教學(xué)內(nèi)容的逐漸創(chuàng)新及完善，學(xué)科的研究方向會影響教學(xué)方法，導(dǎo)致教學(xué)方法具備明顯學(xué)科特點[3]。

經(jīng)典學(xué)習(xí)要求弱化：中醫(yī)的傳承以及發(fā)展和中醫(yī)經(jīng)典是分不開的，中醫(yī)經(jīng)典是學(xué)生了解學(xué)習(xí)中醫(yī)的一部分，也是中醫(yī)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。中醫(yī)專業(yè)的學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，經(jīng)典課程學(xué)時相對有限，不能系統(tǒng)完整深入的學(xué)習(xí)，隨著其他課程課時的增加，中醫(yī)經(jīng)典課程的課時逐漸縮短，表現(xiàn)為弱化趨勢[4]。

醫(yī)德實踐教育匱乏：中醫(yī)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)期間，受到的醫(yī)德教育，著重于規(guī)范、灌輸，缺少實踐。醫(yī)德教育自身就是相對抽象的，主要是通過各種知識邏輯或者人文情景不斷堆砌而成的。在校期間的醫(yī)德教育并不具有真實情景，學(xué)生無法身臨其境，導(dǎo)致無法對醫(yī)德內(nèi)涵進(jìn)行真正有效體會，在課程結(jié)束以后，醫(yī)德教育就隨之結(jié)束[5]。

臨床實踐科研薄弱：對于?？漆t(yī)學(xué)生來說，大一大二在校期間主要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能，大三進(jìn)入臨床實習(xí)輪轉(zhuǎn)，并且大多數(shù)學(xué)生會投入大量的時間準(zhǔn)備升本考試或準(zhǔn)備找工作，導(dǎo)致學(xué)生無法全身心投入到臨床實踐中，導(dǎo)致學(xué)生臨床實踐能力不足[6-7]。且高職高專院校學(xué)生的教育偏向于應(yīng)用能力教育，科研創(chuàng)新能力普遍比較薄弱，也沒有重視學(xué)生科研能力的培養(yǎng)，大多數(shù)學(xué)生并不了解科研創(chuàng)新的重要性[8]。所以，現(xiàn)有的教育方法，不但會使學(xué)生缺乏臨床實踐能力，還會使其創(chuàng)新性思維受到阻礙。

3.2 中醫(yī)師承教育

中醫(yī)師承教育最早記載于《史記·扁鵲倉公列傳》，自岐黃以來便流傳于民間[9]。其主要是通過臨床跟師學(xué)習(xí)、抄寫方藥、口傳面授等方式從而繼承與發(fā)揚各醫(yī)家的臨床經(jīng)驗與學(xué)術(shù)思想，符合中醫(yī)個性化的發(fā)展趨勢，是現(xiàn)代中醫(yī)藥高等教學(xué)模式的補充與完善，是中醫(yī)傳承的重要形式[10]。通過繼承指導(dǎo)老師的學(xué)術(shù)精髓的基礎(chǔ)上，不斷探索、創(chuàng)新，形成新的學(xué)術(shù)思想，從而使得中醫(yī)藥薪火相傳，更迭不斷，這也符合傳播學(xué)的范疇。1948 年，Harold Lasswell 提出了傳播學(xué)中著名的“5W 模式”[11-12]，即：誰（who），說了什么（says what），通過什么渠道（in which channel），對誰說（to whom），取得了什么效果（with what effect）[6]。同樣，中醫(yī)師承教育中也存在“5W 模式”，即師承指導(dǎo)老師、跟師學(xué)生、師承的方式、師承的內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價；就目前而言，能夠成為師承指導(dǎo)教師的大多都是高級職稱的教授專家學(xué)者等，都有一定中醫(yī)專業(yè)學(xué)術(shù)水平；另外能夠成為跟師學(xué)生的也必定是通過一定的考試遴選等過程進(jìn)入師承教學(xué)環(huán)節(jié)的[13-14]。因此，從這個角度出發(fā)，在師承教育的模式創(chuàng)新及發(fā)展過程中，我們更應(yīng)該關(guān)注的是師承教學(xué)模式中的師承方式、師承的內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價等方面。

3.3 中醫(yī)師承教育的優(yōu)勢

本文研究結(jié)果表明：試驗組學(xué)生的各項教學(xué)效果均優(yōu)于對照組。由此可見，通過中醫(yī)師承教育模式進(jìn)行教學(xué)，可大大提升學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。

提升醫(yī)德教育平臺，提升其職業(yè)素養(yǎng)：醫(yī)德不但指的是醫(yī)生和患者的關(guān)系，還包括醫(yī)生本身的醫(yī)學(xué)素養(yǎng)、知識掌握度、臨床操作能力。因為專科教育的著重點各不相同，缺少培養(yǎng)醫(yī)德修養(yǎng)這一方面。學(xué)生不僅需要鞏固醫(yī)學(xué)知識，還需使其自身醫(yī)德素養(yǎng)得以提升[15-16]。師承教育導(dǎo)師可采用案例教學(xué)、討論互動等形式，為學(xué)生提供醫(yī)德教育平臺。

因人施教，夯實基礎(chǔ)：中醫(yī)中經(jīng)典方教學(xué)從古至今都是培養(yǎng)中醫(yī)人才的必經(jīng)途徑。因為?？茖W(xué)生接受新鮮事物的能力不同，學(xué)習(xí)方法不同，致使其知識掌握程度不同，因此，對于?？茖W(xué)生，需要因人施教。師承導(dǎo)師可以以學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)為根據(jù)，確認(rèn)閱讀數(shù)目，幫助學(xué)生強化理解中醫(yī)經(jīng)典知識。師承導(dǎo)師可為學(xué)生制定針對性的學(xué)習(xí)計劃，學(xué)生可充分利用課余時間，保證其能夠和老師充分溝通，使學(xué)習(xí)效率得以提升，從而發(fā)揮事半功倍的效果[17-18]。

發(fā)掘創(chuàng)新潛力，形成科研能力：科學(xué)研究能夠不斷推進(jìn)臨床醫(yī)療以及教育教學(xué)，幫助學(xué)生形成獨特思維能力。因為?？茖W(xué)生普遍不具備良好的科研創(chuàng)新能力，科研能力薄弱。師承導(dǎo)師需根據(jù)學(xué)生的特點，安排學(xué)生進(jìn)入課題組，并引導(dǎo)學(xué)生參與課題研究，形成科研能力[19-20]。

綜上所述，中醫(yī)院校通過基于中醫(yī)師承教育模式下的“中醫(yī)經(jīng)典”教學(xué)，可大大提升教學(xué)效果，具有較高的應(yīng)用價值。