高中英語自主閱讀教學中交互活動的思維層級架構策略

俞忠英

摘? ? 要：閱讀是語言和思維交互作用的過程。針對目前高中英語自主閱讀教學交互活動“思維量”不足、思維培養“層次性”不夠等問題，厘清交互活動中的思維層級成為高中英語自主閱讀教學的重要關切。高中英語自主閱讀教學中交互活動的思維層級架構可以通過在生本交互活動中培養學生的邏輯性思維，在師生交互活動中培養學生的邏輯性和批判性思維，在生生交互活動中培養學生的邏輯性、批判性和創新性思維這一路徑展開，以提升學生的自主閱讀效果，培養學生的英語學科核心素養。

關鍵詞：自主閱讀；交互活動；思維；高中英語

一、引言

隨著課程改革的推進、《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）的頒布和新教材的推行，高中英語教學越來越重視學生自主閱讀能力的培養。學生自主閱讀能力的培養以學生自主提問為起始形式和手段，引導學生通過與學習內容、與教師、與同學的交互活動，構建以學生為中心的自主閱讀教學課堂，實現英語課程的育人價值。該教學方式擯棄了教師“一言堂”“掌控式”的教學模式，有助于推動自主閱讀教學走深、走實，提升學生的英語學科核心素養。

“閱讀是一種心理猜測游戲，是語言和思維交互作用的過程。”［1］“外語學習者要提高思維能力，非通過大量閱讀不可。”［2］因而，在自主閱讀教學中，思維的培養必須依托合適的交互活動。但是，目前的自主閱讀教學的交互活動在思維培養方面存在以下問題：一是交互活動的“思維量”不足，交互活動比較單一，不能有效支撐有梯度、有深度的思維活動，且對文本的處理較多停留在表層信息層面，無法引導學生運用分析、質疑等思維技能深層次理解、思考文本的內容；二是交互活動的思維培養“層次性”不夠，教師關于思維的知識不足，未能分清思維的類別、層級和具體技能，對要培養的學生的思維品質較為迷茫，思維培養的清晰度和層次性不夠。這直接導致教師在自主閱讀教學時為了體現自己課堂的思維教學目標，只能在活動或問題設計時模糊地運用諸如“培養思維能力”“提高思辨能力”“發展思維品質”等語言表述，思維教學無法真正落地課堂。因此，如何破解以上困點，厘清交互活動中的思維層級，幫助教師了解和掌握關于思維的知識，切實發展學生的思維品質顯得尤為重要。

二、高中英語自主閱讀教學中交互活動的思維層級架構

一方面，思維能力是可培養的［3］，閱讀語篇是培養學生思維的有效載體。這是因為閱讀能夠讓學生接觸真實的語言材料，有助于發展學生的語言認知能力，培養學生的邏輯性思維、批判性思維和創新性思維［4］。另一方面，“互動是發展思維品質的基本途徑，英語互動原則是指發展英語思維品質的活動應以英語互動為活動的基本形式，即提供學生思維的材料（信息），讓他們在與環境的互動過程中借助英語語言處理信息，交流思維成果”［5］。因而，自主閱讀教學中的交互活動的開展和思維品質的培養是共同推進、密不可分的。

關于交互活動，美國教育專家邁克爾·穆爾將其分為學習者與學習內容的交互、學習者與教師的交互、學習者與學習者的交互三種類型［6］。關于思維，《高中課標》指出，“思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征”［7］。思維品質既是關鍵能力也是必備品格，兼具思維能力和思維人格特質兩方面的內涵：前者是智力因素，如分析、評價、創造等技能；后者是非智力因素，如好奇、開放、自信、正直、堅毅等特質［8］。從思維內容來看，邏輯性思維包括分析綜合、分類比較、歸納演繹、抽象概括等技能，批判性思維包括判斷推理、質疑解疑、求同辨異（求同思維和求異思維）、評價預測等技能，創新性思維包括縱橫思維（縱向思維和橫向思維）、聯想想象、隱喻通感、模仿創生等技能［9］。語言創新思維，是以邏輯性思維為起點，逐步引申發展為批判性思維，最后到達創新性思維的過程［10］。基于上述有關交互活動和思維的論述，筆者建構了如圖1所示的交互活動的思維層級架構，以助力教師在自主閱讀教學中以交互活動的科學設置推進學生思維品質的培養。

由圖1可知：交互活動的第一階段為生本交互，即學生與學習內容的交互，交互活動的第二階段為師生交互，即教師與學生的交互，交互活動的第三階段為生生交互，即學生與學生的交互；交互活動的三個階段對應邏輯性思維、批判性思維和創新性思維的具體思維技能培養及其波浪式推進、螺旋上升。需要指出的是：圖1左側的雙向箭頭代表生本交互、師生交互、生生交互的開展順序并不是一成不變的，教師可根據教學需要靈活改變開展順序，也可以開展學生與視頻、音頻、網頁、博客等媒體資源，自然和社會環境的交互活動；圖1右側的雙向箭頭表示思維層級是可以交融的，這是因為從思維整體來看，語言創新思維是多種思維方式綜合交互作用的復雜過程，即生成有價值的思維產品不是單一的心理活動，而是邏輯的、非邏輯的思維方法互為補充、共同推動的結果［11］；圖1中間的單向箭頭表示交互和思維的逐步遞進，交叉虛線表示每個階段的思維層級并非固定不變，如師生交互中也可以有創新性思維的活動。

三、高中英語自主閱讀教學中交互活動的思維層級架構實踐

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 3 Sports and fitness中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“Living Legends”為例進行具體闡述。閱讀語篇“Living Legends”的主題是“體育界的活傳奇”，主題意義是引領學生通過學習“體育界的活傳奇”郎平和喬丹的事跡、成就和品質，養成遇到困難與挑戰時保持積極向上的心態，形成良好的運動習慣等。

（一）設計生本交互活動，培養邏輯性思維

生本交互包含學生與文本的初次交互、讀中交互和讀后交互。此處所說的生本交互是指自主閱讀教學中學生與文本的初次交互，包含自主提問、現象對比、體裁辨識等交互活動。它在促使學生自我感知文本主題意義的同時，培養學生的分析與綜合、分類與比較、抽象與概括等思維技能。

1.設計自主提問交互活動，培養分析與綜合思維技能

分析是在頭腦中把事物或對象由整體分解成各個部分或屬性，并找出彼此間關系的過程；綜合是把分析過的事物或對象的各個部分或屬性整合成一個統一的整體的過程，其是在分析的基礎上進行的，旨在探求研究對象的各個部分或屬性間相互聯系的方式，進而形成一種新的整體性的認識。自主閱讀教學的起始階段需要學生先對文本各個部分（如標題、副標題、插圖等）的信息進行分析，找出彼此間的關系，然后將這些信息進行綜合，形成對文本話題、內容的整體預判，再分析整體預判，將其分解成與主題有關的系列信息，并在此基礎上開展自主提問，進而以問題驅動開展自主閱讀。這樣的自主提問既有的放矢，能夠充分調動學生的自主閱讀興趣和能力，進而初步感知主題，也能夠使學生的思維經歷從分析到綜合再到分析的過程，較好地培養學生的分析與綜合思維技能。

在自主閱讀的起始階段，教師先引導學生觀察標題“Living Legends”、副標題“Lang Ping”和“Michael Jordan”、教材插圖（不同姿勢的運動員），以使學生運用分析思維技能得出它們之間的關系，進而運用綜合思維技能得出該文本的話題為“運動員”。在此基礎上，教師讓學生根據分析與綜合得出的信息，將運動員與“Living legends”這一主題進行關聯，得出語篇屬于“人與社會”主題語境，并繼續開展深入分析，進而自主提出跟“Living legends”這一主題相關的問題，如“Who are they？”“Why are they called living legends？”“How can they be living legends？”“What did they do？”“What achievements did they make？”“What kind of people are they？”等。這一過程不僅能夠促使學生的思維經歷“分析—綜合—分析”的循環訓練，增強學生基于特定話題、教材等的分析與綜合思維技能，而且能夠引導學生初步了解文本的話題、主題等。

2.設計現象對比交互活動，培養分類與比較思維技能

分類指通過比較事物之間的相似性，把具有某些共同點或相似特征的事物歸屬于一個不確定集合的邏輯方法；比較主要是指確定對象之間的差異性和共同點。分類有助于學生提煉同類事物的共同特征，比較則有助于提升學生思維的靈活度。在學生對話題、主題等有了初步了解后，教師應對文本內容和特點進行及時、有效的判斷，如果目標文本以不同的現象來為同一主題服務，助力文本主題意義的達成，那么其是培養學生分類與比較思維技能的最佳載體。具體而言，教師可以先引導學生歸類文本中出現的現象，找出其與文本主題的共同點，再對比現象間的不同之處，在引導學生了解文本主題與主體之間互為支撐關系以及主題的呈現邏輯的同時，訓練學生善于分類與比較的習慣與思維。

首先，教師引導學生通過分析標題、副標題和首段，將Lang Ping和Michael Jordan歸屬于“體育界的活傳奇”。然后，教師引導學生根據文本的版面布局（把對Lang Ping和Michael Jordan的介紹分列為左右兩列進行對比排版）、內容，對比Lang Ping和Michael Jordan的相同點和差異點。通過對比，學生發現Lang Ping和Michael Jordan的相同點是“athletes who are masters in sports and also set good examples for others”，差異點為“Lang Ping擅長排球，Michael Jordan擅長籃球”。上述過程不僅可以提升學生的分類與比較思維技能，而且可以使學生了解文本中人物的選擇都是基于主題呈現的需要，并不是隨意選取的。

3.設計體裁辨識交互活動，培養抽象與概括思維技能

抽象是指抽取客觀事物的一般的、本質的屬性的思維方法，其意義在于能透過事物的表面現象抓住事物的本質；概括是指把抽象出來的個別事物的本質屬性連接起來，推及其他同類事物上去的過程。每個語篇都有其特定的文本特征，包括主題、體裁、語言等。其中，體裁辨識交互活動不僅可以迅速幫助學生感知作者在表達主題意義時運用的語篇類型，而且可以使學生“接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流”［12］。在教學實踐中，教師應先引導學生通過速讀文本，把握文章大意和段落大意，并據此提煉文本結構，再引導學生結合主題對整個文本進行抽象思考，辨識文本體裁，并在此基礎上設計讀后輸出活動，幫助學生模仿、遷移運用該類文本體裁，助力學生加深對相應主題的探究，培養學生的概括思維技能。

首先，教師讓學生在通讀全文的基礎上，迅速將Lang Ping和Michael Jordan與“體育界的活傳奇”進行關聯，并歸納文章大意。接著，教師讓學生運用抽象思維技能透過現象看本質，即基于主題，對文本的六個部分進行逐一分析，以使學生得出該文本六個部分的“本質屬性”——lead paragraph、picture、title、subtitles、introduction、additional information。然后，教師引導學生根據這些“本質屬性”，特別是lead paragraph、picture、title、subtitles及其所在的位置，概括出該文本屬于“‘人物推薦類雜志文章”（體裁）。這一活動不僅可以為學生后續深入探究主題意義、在讀后遷移運用該體裁的知識做好準備，也可以訓練學生的抽象與概括思維技能。

（二）設計師生交互活動，培養邏輯性和批判性思維

在學生通過生本交互活動對文本內容和主題等有一定了解后，教師應引導學生開展師生交互活動，以幫助學生進一步解讀文本整體架構、主體內容選擇、主題意義等。師生交互活動通常聚焦語篇關鍵詞分析、例子選擇、主題呈現等內容，有助于培養學生的歸納與演繹、求同與辨異、判斷與推理思維技能。

1.設計語篇關鍵詞分析交互活動，培養歸納與演繹思維技能

歸納指從許多個別的事物中概括出一般性概念、原則或結論的思維方法，演繹則反之。人類的認識活動，總是從先接觸個別事物，而后推及一般，又從一般推及個別，如此循環往復，使認識不斷深化。歸納是從個別到一般，演繹則是從一般到個別。每一個語篇都有關鍵詞，或統領全文，或復現增強，或直指主題，可以幫助學生把握文章的脈絡，提高學生的閱讀效果［13］。分析語篇關鍵詞既能幫助學生領悟文本主題，又能提高學生謀篇布局的意識，還能提升學生的歸納與演繹思維技能。

教師引導學生先通過解讀首段對“體育界的活傳奇”的定義“... athletes who are masters in sports and also set good examples for others.”，提取出athlete、master和good example三個關鍵詞，然后基于這三個關鍵詞，解讀文章主體部分是如何圍繞關鍵詞展開的，以使學生得出文本“Lang Ping”圍繞athlete、master in volleyball、good example （determination）展開，文本“Michael Jordan”圍繞athlete、master in basketball、good example （mental strength）展開。這一過程既是演繹思維技能訓練的過程（如果教師讓學生先分析文本“Lang Ping”和文本“Michael Jordan”的具體內容，提煉兩個文本都圍繞athlete、master、good example三個關鍵詞展開，再將其與首段關于“體育界的活傳奇”的定義“... athletes who are masters in sports and also set good examples for others.”中的關鍵詞進行對比，則是歸納思維技能訓練的過程），也是提升學生分析語篇宏觀邏輯和結構能力的過程，還是促使學生進一步感悟文本主題、形成自主閱讀技能的過程。

2.設計例子選擇交互活動，培養求同與辨異思維技能

求同指將與問題有關的信息聚合起來，尋找一個正確答案的思維形式，又稱“輻合思維”；辨異又稱發散、輻射，是指大腦在思維時呈現的一種擴散狀態的思維形式。在學生對語篇宏觀邏輯和結構有一定了解后，教師可以引導學生思考作者選擇某些特定人物、事例等作為例子的意圖，即深入探究文本所用案例的相同點和不同點及其在表達主題上的作用，挖掘文本的內涵。這一過程不僅有助于培養學生的求同與辨異思維技能，而且也有助于學生深入思考合適例子在烘托主題上的重要性。

基于文本選擇Lang Ping和Michael Jordan作為例子，教師先引導學生思考問題“Why does the author choose Lang Ping and Michael Jordan as ‘Living Legends of Sports？”，這一問題需要學生圍繞“體育界的活傳奇”的定義進行求同分析，即“Lang Ping and Michael Jordan are both athletes who are masters in sports and also set good examples for others.”。接著，教師引導學生從擅長的運動、性別、國籍等方面，探究Lang Ping和Michael Jordan的不同之處，進而關聯單元開篇語“All sports for all people.”，思考作者選擇Lang Ping和Michael Jordan作為例子的深層次意圖（運動跨越國界、不分性別，是全世界、全民的運動）。這一過程不僅有助于培養學生的求同與辨異思維技能，而且有助于學生深入理解文本的內涵。

3.設計主題呈現交互活動，培養判斷與推理思維技能

判斷是對思維對象有所肯定或有所否定的一種思維形式；推理是由一個或幾個已知的判斷推出一個新的判斷的思維形式。在學生對文本內容與體裁、語篇關鍵詞、例子選擇等有較為深入的感知后，教師可以引導學生結合Reading and thinking板塊的活動主題/出口任務和單元開篇語，判斷作者的寫作意圖，進一步探究主題意義的深層內涵，充分挖掘特定主題所承載的文化信息［14］，以便從文化意識層面引領學生成為更好的自我、形成正確的價值觀和人生觀，發展學生的判斷與推理思維技能。

首先，教師提出問題“Why does the author write the text？”，讓學生通過再次閱讀語篇來推斷作者的寫作意圖（讓讀者推薦“體育界的活傳奇”）。接著，教師引導學生結合Reading and thinking板塊的活動主題/出口任務“Choose your favourite athlete”，驗證所推斷的作者的寫作意圖。然后，教師進一步提出問題“What is the authors deeper purpose？”，讓學生結合單元主題“Sports and fitness”、開篇語“All sports for all people”、Lang Ping和Michael Jordan的品質等，以小組為單位，推理作者的深層次寫作意圖，即希望讀者能向“體育界的活傳奇”Lang Ping和Michael Jordan學習，養成遇到困難與挑戰時保持積極向上的心態，形成良好的運動習慣等。這一過程將主題與學生生活建立密切聯系，既加深了學生對主題意義的探究，也較好地訓練了學生的判斷與推理思維技能。

（三）設計生生交互活動，培養邏輯性、批判性和創新性思維

生生交互活動通常需要在生本交互、師生交互的基礎上進行，即在學生對文本內容、結構、主題等有較為深入的理解后進行，以使學生有足夠的內容、文化和語言依托。在生生交互時，教師可設計情境設置、內涵探究、讀后輸出等交互活動，綜合培養學生的質疑與解疑、概括與評價、模仿與創生等思維技能。

1.設計情境設置交互活動，培養質疑與解疑思維技能

質疑指創新主體在原有事物的條件下，通過“為什么”（可否或假設）的提問，綜合運用多種思維改變原有條件而產生的新事物（新觀念、新方案）的思維形式；解疑即解答質疑中所提出的問題。教師引導學生思考作者選擇特定情境和體裁來表達某一主題的原因，既能訓練學生的質疑與解疑思維技能，也能使學生在寫作輸出時通過創設合適的情境來聚焦主題意義。

閱讀語篇“Living Legends”的活動主題/出口任務是“Choose your favourite athlete”。教師可以引導學生以小組為單位，從雜志文章的特點、作用、主題意義促成等角度思考“作者為什么選擇‘雜志文章這一情境？”“雜志文章對表現本文的主題有什么優勢？”。學生在討論時嘗試從雜志文章的結構獨特性（正副標題、圖文并茂等）、首段人稱代詞“you”的主體融入度，及其與運動員這一話題的適切度等方面進行解疑。這一過程不僅有助于逐漸培養學生的質疑與解疑思維技能，而且有助于學生將情境與主題進行關聯，進而深入理解課程內容六要素之間的關系，從而在寫作輸出時充分考慮情境的創設。

2.設計內涵探究交互活動，培養概括與評價思維技能

概括是指把抽象出來的個別事物的本質屬性連接起來，推及其他同類事物上去的過程；評價是對一定的想法、方法和材料等作出價值判斷的過程，是一個運用標準對事物的準確性、實效性、經濟性以及滿意度等方面進行評估的過程。概括屬于邏輯性思維，評價屬于批判性思維，隨著閱讀的深入推進，學生的思維融合會越來越頻繁，思考也會越來越深入。在學生完成對文本解讀的基本活動后，教師應讓學生嘗試探究文本內涵，比如概括提煉現象議論類文本中現象背后的深層次意蘊、事物介紹類文本中事物的優缺點、人物介紹類文本中人物的品質等，并結合主題進行相應的生生討論，拓寬學生對文本解讀的寬度和深度，幫助學生實現對主題意義的深層次探究，鍛煉學生的概括和評價思維技能。

首先，教師提出問題“What qualities do they have？”，引導學生以小組為單位，討論概括Lang Ping和Michael Jordan的品質。在這一過程中，學生可以基于文章主體部分對Lang Ping和Michael Jordan的介紹概括出他們的品質，也可以發現Lang Ping和Michael Jordan身上所具有的品質正是“體育界的活傳奇”共有的品質。然后，教師提出問題“Are they qualified to be called ‘Living Legends of Sports？”，促使學生從“體育界的活傳奇”的定義、語篇關鍵詞等方面展開小組思考與討論，并給出基于主題的合理評價。這一過程不僅可以培養學生的概括與評價思維技能，而且可以為學生的讀后輸出活動做好準備。

3.設計讀后輸出交互活動，培養模仿與創生思維技能

模仿指依據已有的思維形式來模仿認識未知事物的思維方法；創生指創造一種存在形式，并賦予它意義。讀后輸出交互活動能促使學生深度領會所讀語篇和所學，加速學生對語篇所承載知識的內化。它通常要求學生通過模仿與創生來完成并開展相應的評價，即學生根據教師創設的寫作任務或教師的提示自創寫作任務，模仿原文主題情境、文章結構、語言架構、主題意義等來完成任務，在此基礎上根據所學開展評價。

根據文本和活動主題/出口任務，教師設計讓學生推薦自己心目中的“體育界的活傳奇”的任務，并提醒學生模仿原文主題情境、文章結構、語言架構、主題意義等（如文章結構層面的先論述或評價，再輔以支撐性信息或例子等）來完成任務。具體操作過程如下：學生先在小組內討論主題與體裁、文本框架、主題意義的呈現方式等，然后進行個體或小組創寫，并在完成創寫后結合所學開展同伴互評與修改完善。在這一過程中，學生主動參與語言實踐活動，運用各種學習策略，學習語篇呈現的語言和文化知識，分析、理解主題意義并使用所學語言進行思考、表達和交流［15］，提升模仿與創生思維技能，發展英語學科核心素養。

四、結語

思維基于知識并超越知識［16］。英語教學的主要任務是學思結合、發展思維。思維活動化應是以學生為中心、以思維為核心、以活動為主線的教學行為，側重獨立閱讀、個性化閱讀和小組合作交流，注重問題的發現、生成、分析和解決，強調身體與知識互動、情感與知識互動、語言與思維互動［17］。因此，教師要善于提升自我，敢于走出教學“舒適區”，不斷更新教學策略與技能，設計科學合理的交互活動以架構思維層級，增強學生自主閱讀能力培養的力度，落實語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養的培育。[□][◢]

參考文獻：

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