考試評價對教學的反撥：特征、經驗與模型建構

北京師范大學文學院 楊 磊

中國人民大學附屬中學朝陽學校 杜欣遙

編者按

在新課程標準引領下，中高考改革實現了由“知識立意”向“素養立意”的轉變，增加了綜合性、開放性、應用性、探究性試題，形成了“無思維，不命題”“無情境，不成題”的命題特色。在教學評一體化的理念下，發揮考試引導教學的作用，需要教師以學科核心素養培育為核心，參照學業質量標準，創設豐富的學科實踐活動情境，采用具有綜合性、探究性特點的教學方式，引導學生主動學習，形成結構化知識。本期專題特邀北京師范大學、北京市東城區教育科學研究院、北京市匯文中學、北京市第五中學、北京市第一七一中學、中國人民大學附屬中學朝陽學校、北京市昌平區教師進修學校、北京市昌平區第一中學的優秀教師，對學科核心素養培育和學業質量標準導向下的教學改進理路、試題情境創設、具體教學實踐作闡述和說明，希望能為一線教師帶來啟發。——策劃編輯：吳楠

一、語文課程學業質量標準的特征

（一）素養導向：組織學業質量標準內容的關鍵形式

核心素養是對語文素養內涵的高度凝練，高中課程標準（以下簡稱高中課標）和義務教育課程標準（以下簡稱義教課標）都創造性地提出了核心素養型課程目標，其中高中課標將課程目標劃分為語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解；義教課標將課程目標劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。將傳統的“三維目標”轉變成新課標的“素養型目標”，是本次基礎教育課程改革的關鍵特征，引領著其他課程要素的發展。評價標準要滿足課程目標的變革需求，因此學業質量標準的設計是以核心素養為主要維度，反映核心素養要求，為核心素養評價提供依據。它描述了某一學段學習結束后，核心素養在學生身上的結果表現，具有鮮明的素養導向特征。

素養導向特征在高中課標和義教課標中有不同的表征形式。在高中課標中，學業質量標準的厘定以四項學科核心素養為框架。在每一個水平階段下，都清晰地描述了語言、思維、審美、文化四個維度的能力表現特征。與高中課標相比，義教課標的素養導向表征形式更為內斂。它將核心素養的發展特征內化在三類語言文字運用情境和四項語文實踐活動中，突出核心素養發展的整體性。

（二）能力進階：體現學業質量標準發展的組織結構

學生的能力與素養不是一成不變的，而是處于動態發展中的。學業質量標準是對學生在不同發展階段能力和素養發展水平及關鍵表現系統、科學地反映，具有鮮明的進階性特征。“進階”意味著學生在某個領域中連續變化和發展過程，是一個顯示學生觀念或實踐變化的“路線圖”。因此，學業質量標準進階性特征還隱喻著連續性與發展性兩個基本要素。連續性規定了學業質量標準各維度和階段不能各自獨立而要密切相關；發展性規定了學業質量標準不能在同一水平徘徊，階段之間要呈現顯著的異質性。綜合兩個要素的基本特征來看，學業質量標準的進階性特征要實現同質性與異質性的有機融合。

筆者以連續性和發展性兩個標準觀照高中課標和義教課標，發現有不同的表現。在高中課標中發展性表現在將學生的核心素養表現劃分為五個水平，其中水平二是語文學科高中學業水平考試的依據，水平四是高校考試招生錄取的依據，水平五則是為對語文課程更有興趣的學生所設的較高要求。連續性表現為在每個水平中都圍繞核心素養目標刻畫學業能力表現，使每個水平的相同維度之間呈連續發展樣態。與高中課標不同，義教課標以學段為標準劃分學生的能力水平，體現能力與素養的發展性。在連續性上以三類語言文字運用情境和四項語文實踐活動為紐帶，關聯每個學段的學業質量表現內容。

（三）整體觀照：統整學業能力表現的重要手段

新一輪課程改革試圖改變過去對聽說讀寫單項能力的評價，從統整性的角度觀照學生語文素養的發展水平。因此，無論是高中課標還是義教課標都強調學業質量標準是“對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫”，彰顯了學業質量標準整體性的特征。整體性特征受兩方面因素影響，一是在素養型課程目標體系的要求下，學生核心素養的發展趨勢是整體性的；二是在整合性課程內容的要求下，學生掌握知識、發展能力的背景和場域由單一走向整體。

分析高中課標和義教課標發現，二者在核心素養的發展層面呈現出相似的整體性特征，都強調“語文學科核心素養的四個方面是一個整體”，不是孤立發展的。需要說明的是，雖然素養型目標體系要求學業質量標準具有整體性特征，但是并不代表四個方面的發展是亦步亦趨的，在不同階段、不同內容領域下，核心素養的發展水平允許差異性存在。在整合性課程內容的影響下，義教課標整體性特征表現得更為突出。它不僅強調知識的習得與能力的發展要在整合的課程內容中實現，它還在學業質量標準中進一步明確了學習情境和語文實踐活動的整合思路。

二、中高考命題的有效經驗

新一輪課程改革提出“依標命題”的理念，中高考測試工具的開發要體現學業質量標準的意志。從前文的論述中可知，學業質量標準具有素養導向、能力進階和整體關照等基本特征。在近些年的考試命題中，為了凸顯這些特征，命題人不斷拓展命題思路，其中在創設情境、設計任務、整合內容等層面形成的經驗對反撥教與學的行為具有借鑒意義。

（一）創設真實的測試情境落實素養導向特征

新課標在命題要求中指出：“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。”因此，在考試命題實踐中，命題人嘗試創設多元的測試情境。同時，研究者也圍繞創設情境的優勢、如何創設情境、何為真實的情境等問題展開了豐富的討論與探索。雖然這一領域的理論研究與實踐探索仍有發展空間，但是以創設情境的方式落實核心素養的考查目標已經得到認可。

（二）設計邏輯多元的測試任務落實能力進階特征

新課標認為測試任務的設計要依據語文實踐活動的類型特征，即是說不同的語文實踐活動規定了測試任務的組織邏輯。具體而言，任務之間的邏輯關系可分為均平形式關系、遞進式關系和辯證式關系三種，認知深度依次遞增。因此，只有遵循語文實踐活動的類型特征，盡量豐富地組織任務邏輯關系，才能在考試評價中落實學業質量標準的進階性要求。

（三）重構測試內容實現整體性特征

傳統考試多以“積累—閱讀—寫作”三段式結構組織試卷，雖然這種結構能確保考試內容與課程內容之間有清晰的對應關系，可以實現語文知識與技能的全面覆蓋，但是卻違背了素養發展整體性的規律。觀照當前考試命題，有些地區已經有意打破傳統試卷組織結構的壁壘，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究來重構測試內容。

三、基于學業質量標準的教學改進路徑

在“依標命題”理念影響下，中高考命題凸顯了學業質量標準的基本特征，積累了豐富的理論與實踐經驗，為發揮考試評價“指揮棒”的作用奠定了基礎。本小節將結合學業水平考試的基本特征，借鑒當前中高考命題經驗，構建如圖1所示的“評價反撥教學的實踐模型”，以期為促進新課改背景下教與學方式的變革提供參考。

圖1 評價反撥教學的實踐模型

“評價反撥教學的實踐模型”由三個圈層組成。內圈層是學業質量標準的基本特征，它影響了考試命題的變革取向；中圈層是考試命題在學業質量標準特征影響下呈現的變革趨勢，它反撥了教與學方式的變革；外圈層是在考試命題新取向作用下，教與學方式變革的關鍵表現。模型由內向外依次迎合了依標命題、評價反撥教學的理念。該模型除了分為三個圈層外，還被切割成了三個部分。每個部分由內向外的遞進關系代表了評價反撥教學的實踐理路。

（一）創設學習情境的實踐理路

學業質量標準的素養導向特征要求考試命題要創設真實的測試情境。為了使學生更好地適應考試評價的變化，在教學中教師也要創設有利于學生學習的情境。實際上，在廣泛的教學實踐探索中，在這方面已經積累了豐富的經驗，如專題教學、項目式學習、現象式學習等，都是基于真實情境的教學組織模式。從操作角度來看，教師創設適宜的學習情境需要經歷以下三個步驟。第一，教師要明確在語文學科中有哪些類型的情境。在高中課標中明確提出情境分為學科認知、個人體驗和社會生活三種，在義教課標中指出情境可分為日常生活、文學體驗和跨學科學習三種。第二，教師要依據課程內容特征明確核心問題或核心概念。因為在學科教學中，創設學習情境的根本目的是讓學生在解決問題的過程中形成素養、發展能力、習得知識，所以教師必須明確課程需要解決的問題是什么。第三，教師要彌合核心問題與規定情境之間的差異。教師發現的核心問題與課標規定的學習情境之間會存在差距，教師要選取恰當的主題將核心問題延展為學習情境。

（二）設計學習任務的實踐理路

學業質量標準的能力進階特征要求考試命題要設計邏輯組織關系多元的測試任務。在教學中需要教師根據情境的發展邏輯，將問題解決的過程解構為一個個學習任務。所謂“情境的發展邏輯”是指特定實踐活動中關鍵環節的發展順序。例如，以“介紹你最喜歡的一本書”為情境，關鍵環節包括選書、制訂閱讀計劃、讀書、分享等，從“選書”到“分享”即是該情境下關鍵環節的發展順序。從操作角度來看，教師設計學習任務需要經歷以下三個步驟。第一，厘清情境發展的實踐邏輯。不同的學習情境規定了不同的問題解決流程，學科認知情境傾向遞進式的問題解決流程，而社會生活情境或跨學科學習情境更傾向于辯證式的問題解決流程。所以教師要具有辨析情境發展邏輯的能力。第二，析出典型、關鍵的言語實踐環節。受課時和學情等客觀因素的影響，教師不可能將所有的流程都設計為學習任務。因此，就需要根據實際情況有規劃地將典型環節設計成學習任務。第三，人為干預學習任務之間的組織關系。如果學習任務單純滿足情境發展的要求，很可能出現任務之間邏輯關系單一的情況，致使學生能力得不到縱深發展。所以，在不違背情境發展要求的基礎上，教師可以對任務組織邏輯做出調整。

（三）整合學習內容的實踐理路

學業質量標準的整體觀照特征要求考試命題要重構測試內容。反映在教學中就需要教師在學習任務下統籌安排閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。所謂統籌是指學生在完成學習任務的過程時，不再是簡單地經歷聽說讀寫等技能訓練，而是要在同一個學習任務下同時調用多種內容和能力。從操作層面來看，在教學中統籌學習內容需要經歷以下幾個步驟。第一，明確任務性質，劃定語文實踐活動類型。不同的學習任務有不同的特征，決定了所需能力的類型。例如，在“制訂閱讀計劃”任務中，學生可能會用到梳理與探究、閱讀與鑒賞等語文實踐活動；而在“分享閱讀心得”任務中，學生可能用到梳理與探究，閱讀與鑒賞、表達與交流等語文實踐活動。第二，開發學習資源，輔助能力統整。在不同情境、任務要求下，統整語文實踐活動需要為學生提供不同的學習資源。例如，學生在完成“選書”任務時，教師要提供書目的內容簡介、封面、作者簡介等資源，還要提供如何選取一本適合自己的書的標準。只有為學生搭建滿足學習需求的支架，學習內容與能力的統整才能真實發生。

綜上所述，學業質量標準的提出對中、高考命題提出了新的要求。在考試評價變革的背景下，教師要深入研究學業質量標準的特征與要求，探索考試命題的發展趨勢，并以此為指引，有方向地改進自己的教學行為、調整學生的學習方式、發展自己的教學能力。