基于思辨性思維的高考作文審題立意探究

【作者簡介】李宬紋，高級教師，主要研究研究方向為語文學科教學。

【課題項目】南寧市教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題“高中語文思辨性閱讀與寫作教學實踐模式研究”（2022B120）；南寧市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“新課改理念下高中作文寫作序列化訓練研究與實踐”（2021B024）

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】在高考的議論文寫作中，審題膚淺、立意片面是學生常犯的問題，究其原因是學生未能找到題干材料要表達的核心觀點，或是未能在多個概念中找到其邏輯關系，平日也缺乏針對作文審題立意的思辨訓練。針對這一現(xiàn)狀，教師可以將核心概念作為載體，運用聯(lián)想思維、發(fā)散思維，辨析核心概念本質(zhì)，巧用關聯(lián)詞等訓練方式，突破審題立意缺乏深刻性和思辨性的問題。通過為學生審題提供多元視角，促成思維品質(zhì)的提升，讓議論文寫作真正深刻起來。

【關鍵詞】核心概念；高考作文；審題立意；議論文；思辨性思維

考試反饋中，許多學生的作文都表現(xiàn)出這樣的問題：審題雖然清楚明白，但只能讀出題干材料的淺表義，讀不出命題人隱含在材料背后的深層含義，因此多圍繞材料術語做表面文章；或是作文立意新穎，但無視材料各要素間的內(nèi)部關系和整體性，因此審題狹隘、立意片面。議論文作為常見的作文體裁，從審題立意階段開始就特別考驗學生的思辨性思維。

所謂思辨性思維，指運用邏輯進行推導而得出結論的一種思維模式，它是一個人深入認識問題邏輯理解問題的重要方式［1］。近年來，新材料作文的寫作背景對學生提出了多元化分析和解讀作文材料的要求，審題淺顯、角度單一的作文立意顯然無法應對現(xiàn)在的議論文寫作。而一篇好的議論文，既應有思想的深度又應有思維的廣度，這無形中對議論文寫作的教學和審題立意指導提出了更高的要求。如何讓學生的審題立意更深刻，可以思辨的視角重新審視高考作文命題意圖和題干的材料安排，更好地幫助學生找到核心概念，由此判斷出題人的意圖，找準辨析材料的切入點，拓展思路，使論述充分且合乎邏輯，表現(xiàn)出新時代青少年應有的思維深度。

一、核心概念的提煉和判斷

《中國高考評價體系》作為高考內(nèi)容和命題改革的重要指南，為高考命題提供了基本方向。近年來，高考作文命題體現(xiàn)出“三無不”和“三線”的特點。“三無不”即“無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”。“三線”即“核心價值金線、能力素養(yǎng)銀線、情境載體串聯(lián)線”的考查思路。“三無不”和“三線”實際上考查的是學生綜合應用所學知識分析和解決實際問題的能力，因而如何撥開試題給出的情境迷霧，直擊寫作材料的核心概念和所要解決的根本問題，便成了學生寫作時要突破的第一道關卡。

事實上，命題人總會在所給材料中或隱或顯、或多或少地給出寫作抓手，這就是材料所體現(xiàn)的核心概念。只要培養(yǎng)好學生篩選、分析、判斷信息和分層提取信息的能力，根據(jù)材料提煉出核心概念，就能讓作文立意準確、思辨性強。

核心概念一般表現(xiàn)為對材料的解讀起著關鍵作用的詞語，這種詞通常有兩大特征：一是在材料中反復出現(xiàn)，即高頻性；二是對材料所闡述的問題起關鍵作用，即重要性。抓住了這兩個特征就等于找到了材料的核心概念，也就確定了寫作的重心和走向。具體而言可以從以下幾個方面篩選材料信息，尋找核心概念。

1.關注材料中觀點性或評論性語句

比如2022年全國新高考Ⅰ卷作文題的材料就是這個類型。該題材料圍繞“本手”“妙手”“俗手”這三個圍棋術語進行解釋和評價。“對于初學者而言，應該從本手開始”“本手是基礎，妙手是創(chuàng)造”等語句都說明，該段材料的核心概念就是“本手”“妙手”“俗手”。

2.關注材料中反復出現(xiàn)的高頻詞

如2023年高考北京卷的“續(xù)航”和“亮相”，2020年高考天津卷中的“中國面孔”，2019年高考北京卷中的“韌性”“色彩”，都是材料里反復出現(xiàn)的高頻詞。這些高頻詞可能是某種新興概念，也可能是社會上的某些熱詞。命題人在材料中選擇了某些能夠折射時代風貌或精神特質(zhì)的詞語作為核心，為學生表現(xiàn)新時代青少年的精神風采提供了切入點。

3.尋找材料與所給主題詞之間的對應點

如2021年全國甲卷談及紅色節(jié)日、紅色歌曲、革命英烈和榜樣，再談到“我們處在一個大有可為的時代”，許多內(nèi)容很難讓學生一下子找到材料的重心。但是將材料中談及的內(nèi)容與隨后給出的主題詞“可為與有為”對應起來便不難發(fā)現(xiàn)，前面的內(nèi)容更多是從時代的層面來幫助學生理解“可為”這個詞，而“有為”是青年的使命。找到對應點后，核心概念與繁復材料之間的關系便明朗起來了。

二、運用聯(lián)想思維，挖掘核心概念的深層含義

近年的高考題中，2021年全國新高考Ⅱ卷的作文題是公認比較難寫的一道題。題中插入了一幅漫畫，要求學生整體把握漫畫內(nèi)容和寓意，從“描紅”的方法談及“為人”的方法，非常考驗學生由此及彼的聯(lián)想思維，在多個關聯(lián)觀點中選擇合適的角度進行表達。由此可見，平日的寫作訓練中，強化學生由此及彼的聯(lián)想思維能力也十分重要。

如果說從題干所給材料中提煉出核心概念只是站在命題人的角度破解作文審題立意的第一步，那么聯(lián)想思維則是打通學生捕捉核心概念背后隱含的命題人的情感傾向、寫作角度的重要一步。

聯(lián)想思維是由某一個概念聯(lián)系其他相關概念的思維活動，是在兩個或多個思維對象間建立起連接的思維方式。聯(lián)想思維運用在作文審題立意中，主要是結合材料語境尋找核心概念，從核心概念的本義找到與引申義或者比喻義之間的聯(lián)系，一般可以嘗試運用相似性聯(lián)想思維和發(fā)散性聯(lián)想思維去尋找和挖掘核心概念背后的深層含義。

1.運用相似性聯(lián)想思維，挖掘核心概念的深層含義

相似性聯(lián)想思維，通常是從事物的形態(tài)、性質(zhì)、功能效果、價值意義等方面去尋找事物之間的相似點。比如2023年高考北京卷的材料中談及“續(xù)航”一詞含義的變化。“續(xù)航”本義特指船舶、飛機等交通工具的連續(xù)航行，“為青春續(xù)航”“科技為經(jīng)濟發(fā)展續(xù)航”中的“續(xù)航”與本義之間的聯(lián)系在于能給某種事物的生長或發(fā)展過程提供動力和支持。找到相似點后學生就可以展開聯(lián)想：“提供動力和支持”的過程，可以是交通工具的行駛過程，也可以是青春成長的過程、經(jīng)濟發(fā)展的過程、文化發(fā)展的過程，實現(xiàn)中華民族強國夢、復興夢的偉大征程等。聯(lián)想到這里，學生就可以選定某個角度，思考為這個過程提供動力和能量的因素有哪些，從而展開寫作。同時，學生通過相似性進行聯(lián)想的過程也層層深入挖掘了“續(xù)航”這個詞背后的深層含義，這對學生打開寫作思路產(chǎn)生了積極的作用。

2.運用發(fā)散性聯(lián)想思維，豐富核心概念的含義

發(fā)散性聯(lián)想指的是從不同角度、不同方向對一個問題進行思考，從而得出多種可能性，比如對于同一問題不同的答案或解決方法，或者是從一個事項派生出許多不同但相互關聯(lián)的事項。在寫作中運用發(fā)散性聯(lián)想，指在構思作文時經(jīng)過思維的發(fā)散，從多種不同的角度加以選擇取舍，最終選定一個明確的話題作為切入口，從而完成全篇文章的構思過程。

仍然以2023年高考北京卷的“續(xù)航”為例。“續(xù)航”一詞由于現(xiàn)實文化、社會背景的影響產(chǎn)生了引申用法。材料中“如為青春續(xù)航、科技為經(jīng)濟發(fā)展續(xù)航等”一句中的“等”字意味著學生可以根據(jù)材料中給出的兩個范例繼續(xù)發(fā)散思維，將“續(xù)航”拓寬到不同的領域。如從“續(xù)航”的本義橫向聯(lián)想為“為生命續(xù)航”“為夢想續(xù)航”“為時代續(xù)航”；又如從縱向遞深的角度論證“續(xù)航”的必要性，討論“續(xù)航是什么”“為什么要續(xù)航”“怎么續(xù)航”“續(xù)航后會怎樣”；再如從“續(xù)航”的必要性、目的、途徑、價值、原因等其他角度進行發(fā)散性聯(lián)想，從而更理性、更深入地思考這個話題。沿著發(fā)散性思維的指引，學生構思作文的角度變得更豐富，文章變得更有層次、更有格局，整體性也變得更強。

三、通過辨析，厘清核心概念本質(zhì)

如果說篩選和提取核心概念是作文立意的引發(fā)點和著力點，那么厘清其本質(zhì)就是作文邏輯變得更嚴謹?shù)年P鍵點。對核心概念“下定義”就是對核心概念進行解讀，也就是厘清核心概念的本質(zhì)。解讀的過程，是讓學生選擇一個能駕馭的角度，對核心概念做出自己的理解和界定，從而明確其內(nèi)涵，為接下來進一步展開闡述和論證做準備。

給核心概念“下定義”，主要可以運用以下幾種方式：解釋內(nèi)涵進行定義、辨析進行定義、列舉具體事例進行定義、運用比喻修辭進行定義。

1.從內(nèi)涵入手進行定義

從內(nèi)涵入手進行定義，就是抓住概念的本質(zhì)屬性，對其從理論上進行界定，具體可以從概念的特征、性質(zhì)、組成要素、構成原因、功用效果等角度加以解釋。寫作時，學生能大體接近概念的內(nèi)核，寫出自己對核心概念的獨特理解即可，如下面的兩個寫作案例：

例1 何為“張弛有道”？“張”為緊，是爭分奪秒、只爭朝夕的拼搏奮斗；“弛”為松，是適時放松、從容不迫的平和心態(tài)。善用松緊之道，才能依據(jù)人生發(fā)展的不同階段和個人身心狀況的不同特點合理安排時間，成為時間的朋友。

例2 何為“彎道”？它指的是抓住機遇，巧妙超越，代表著“機遇”和“巧思”。何為“直道”？它指的是依靠實力硬拼，全力沖刺，代表著“勇敢”“剛強”。何為“換道”？它指的是另辟新徑，循新道前行，代表著“智慧”“創(chuàng)新”。

以上兩例就是從概念的內(nèi)涵出發(fā)，通過闡述及界定概念。培養(yǎng)“下定義”的能力，是學生培養(yǎng)思辨性思維能力的重要環(huán)節(jié)。許多考題材料中的核心概念大多比較概括和抽象，如果不能在寫作的過程中提前把模糊和抽象的概念明朗化，便不利于學生展開后文，容易出現(xiàn)偏題的現(xiàn)象。同時，明確概念的過程實際上也縮小了學生的寫作范圍，為其選擇寫作角度、明確寫作主體提供幫助。

2.從辨析進行定義

辨析定義，主要是將相似的一些概念與核心概念進行區(qū)分，從而明確核心概念的內(nèi)涵與外延，常用“不是……而是……”的句式進行辨析。

例3 何為“自在”？“自在”并不是“超出三界外，不在五行中”的完全自由，而是在合理的范圍內(nèi)行我所思，求我所欲。

例4 如何理解“松弛感”中的“松”字？“松”并不是松懈怠惰，對任何事情都不做要求，而是在壓力之下解放被束縛的思想，得到心靈的自由。

以上兩例通過引入與核心概念相關或相反的概念進行比較，于對比中更好地分辨事物或概念之間的相同點與不同點，進而使核心概念的定義明晰，凸顯其本質(zhì)屬性，學生的辨析能力也在對比中得以體現(xiàn)。

3.列舉具體事例進行定義

列舉出具有說服力的事例可以將概念化大為小、變虛為實，將核心概念放到具體的情境中去描述。這個方法能增加被定義詞的生動性和感染力，但這樣做也會有一定難度，它既需要開闊思維聯(lián)想具體事例，又需要較強的概括或轉述能力，才能在一個個事例中一步步“抽絲剝繭”式地闡釋核心概念。

例5 何為“趕考精神”？是古代書生即使跋山涉水依舊壯志不改的堅定；是毛澤東即使艱難困苦、風塵仆仆，依舊迎難而上的勇氣；是新時代里奔赴下一個百年奮斗目標，穩(wěn)中求進的踔厲奮發(fā)。

能夠用具體事例界定概念的能力也是思辨性思維能力的體現(xiàn)，這要求學生能用自己的理解去透視、分析概念，將模糊對象明確化，將抽象的對象具體化，因此教師也要在日常教學中訓練學生舉例說明的能力，以此增強其作文中語言表達的思辨性。

4.運用比喻修辭進行定義

以比喻進行定義，就是運用比喻的修辭手法加以闡述，把抽象、不易理解的概念通過具體、生動、簡明的語言解讀出來，讓抽象的概念變得清晰明了。想要用比喻的方式進行定義，如何找到與本體契合的喻體是關鍵。

例6 何為“生力”？“生力”是青年奮斗的源泉，是把沙漠變?yōu)榫G洲的決心，也是為國爭光的理想信念。

以上幾種方法既可單獨使用，也可視情況綜合運用。結合材料語境，運用各種方式給核心概念下定義，能幫助學生更深刻地理解材料中核心概念的內(nèi)涵和外延，這種思維能力的訓練也是思辨性能力培養(yǎng)的一部分，它不但使學生思考和辨析的能力得到了提高，也使學生在作文立意上更具獨創(chuàng)性。

四、巧用關聯(lián)詞，搭建核心概念的邏輯支架

縱觀這幾年的高考試卷，我們不難發(fā)現(xiàn)，其中的作文命題已經(jīng)漸漸從以前的一元命題過渡到二元乃至三元命題。題目中的材料往往涉及兩到三個核心概念間的辯證關系。比如2021年全國甲卷作文材料中提到一系列紅色紀念日、紅色作品、革命烈士和學習榜樣，就是讓學生在多個核心概念中找到“可為與有為”的辯證關系。當審題時發(fā)現(xiàn)材料中的核心概念不止一個時，學生應該如何思辨，在多概念并行的情況下立論？巧用關聯(lián)詞搭建多概念間的邏輯關系不失為一個好辦法。

以關聯(lián)詞作為聯(lián)結分句、表明關系的詞語，可以在論及多個概念的辯證關系時起四兩撥千斤的效果。關聯(lián)詞既能有效增強句子間的黏合度，使句群之間的邏輯關系更緊密，又能使文章脈絡更清晰，還能增強內(nèi)容的思辨性，體現(xiàn)對問題思考的逐漸深入與推進，使論證不僅僅停留在表層或單一層面上，而是富有層次。議論文寫作中常用的邏輯關系有并列關系、因果關系、條件關系、轉折（對立）關系、假設關系、選擇關系、遞進關系、承接關系等。

以2022年全國新高考Ⅰ卷“本手、妙手、俗手”的作文題為例。仔細分析該題三個詞的特性，“本手”是正規(guī)下法，是基礎；“妙手”是精妙下法，是創(chuàng)新之舉；“俗手”是受損下法，屬急功近利之舉。在厘清幾個詞的概念與特性后，學生可以嘗試運用關聯(lián)詞將三者搭建起邏輯關系。如運用表示條件關系的關聯(lián)詞將“本手”“妙手”之間的關系搭建為“‘本手是‘妙手的基礎，只有打好基礎，才能妙手隨成”。或是將“俗手”與“妙手”的關系搭建為“打牢基礎，才有可能下出‘妙手，沒有牢固的基礎，僅憑一時興起，只能下出‘俗手”。在這樣的邏輯關系下，學生的作文構建出具有思辨性的立意：以“本手”為基，避“俗手”之劣，創(chuàng)“妙手”之舉。除此之外，學生采用其他關聯(lián)詞還能構建不同的邏輯關系，樹立各不相同的立意。這使得學生即使在面對同一個題目、同一則材料時也能突破思維定式，從不同的角度和更深的層面對材料進行解析，實現(xiàn)議論文的思辨性。

當然，無論是提煉核心概念、下定義，還是使用關聯(lián)詞，審題立意的過程不是一個個孤立的環(huán)節(jié)，而是運用各種方式綜合思考的過程。學生思辨能力與作文審題立意能力的提高，是循序漸進的過程。因此，即便我們?yōu)閷W生找到了如核心概念這樣有效、可遷移的思考、寫作方式供其使用，最重要的還是改變教學理念，從高一開始便在各個大單元的教學和寫作實踐中有意識地滲透思辨性思維的能力訓練，讓學生在日常學習與實踐中善于運用思辨性的思維去思考和解決問題，如此一來才能在高考時發(fā)揮全力。

參考文獻：

［1］張忠森. 思辨性寫作：關注兩個關鍵與邏輯呈現(xiàn)［J］. 中學語文，2020（10）：29-32.

（責任編輯：朱曉燦）